非暴力溝通原則在高中師生關系中的運用

張富軍

［摘要］ 高中階段的師生矛盾沖突是當今社會的一個熱門話題。本文嘗試從現(xiàn)實中師生關系的困境談起，剖析困境產(chǎn)生的原因，提出困境化解的策略——非暴力溝通原則的運用，最后彰顯非暴力溝通的本質(zhì)。

［關鍵詞］ 師生關系；非暴力溝通；高中階段

一、困境——現(xiàn)實中師生關系的“罪與罰”

中國有句古語：良言一句三冬暖，惡語傷人六月寒。好好說話，不僅是語言的藝術(shù)，也是人與人之間的相處之道。這里我把它稱為“非暴力溝通”。運用非暴力溝通原則，我們能放下偏見、情緒，理解彼此的感受和需要，學會傾聽、理解和互助。非暴力溝通，有利于人際關系的和諧。

非暴力溝通原則在高中師生關系中的運用，有其現(xiàn)實的意義?；蛟S我們并不陌生這樣的場景：教師明明是秉著“治病救人”的初衷，卻換來了學生的沉默；教師明明是一腔熱血地進行著思想教育，學生卻捏緊了拳頭；課堂上的對峙，辦公室的劍拔弩張，甚至釀成肢體上的沖突和悲劇，不僅出現(xiàn)在新聞里，也時常發(fā)生在我們身邊。

作為一線教師，有人哀嘆世道變遷，人心不古；有人懷疑曾經(jīng)的教育理想和熱情。這也讓我們開始反思：教育是培養(yǎng)人的活動，教育要講科學。是哪些因素導致了高中階段師生關系的緊張？先看教師這一端：封建時代的師道尊嚴已經(jīng)不在，但我們還經(jīng)常以高高在上的口吻說教或質(zhì)疑，權(quán)威型的師長思維還有很深的烙印。再看學生這一端：處于高中階段的學生心理發(fā)展呈現(xiàn)出一系列矛盾的特點——自我同一性和角色混亂的沖突、獨立與依賴并存、理性又伴有沖動、順從同時又逆反、同伴的認同感高于成人對其的肯定。此時，高中生既希望教師平等地與之對話，但有時又會在溝通中出現(xiàn)沖動和不理性。師生雙方以本能的方式進行溝通，往往會造成沖突的出現(xiàn)和升級。

陶行知先生曾告誡教育者：要蹲下來，從兒童的視角看問題，對我們有著現(xiàn)實的借鑒意義。好好講話，非暴力溝通，就從理解對方開始。

二、解剖——非暴力溝通的誤區(qū)

馬歇爾·盧森堡博士在《非暴力溝通》一書中詳細闡述過非暴力溝通的四大原則：觀察、感受、需求、請求，具體指在與人溝通中首先要客觀觀察和描述對方的行為、表達自己的感受、理解自身感受背后的需求，最后具體提出自己的請求。

在實際教育環(huán)境中，教育者在與學生的溝通中往往存在以下誤區(qū)：

1.以個人的評價代替客觀的觀察和描述

面對一位行色匆匆趕來但還是遲到的學生，我們可能會非常生氣，然后質(zhì)問：“為什么遲到的總是你！”我們原本可以客觀描述學生遲到這一行為“同學們都在齊聲早讀了，你匆匆趕來，但還是遲到了”，但由于我們的氣憤，卻對學生的行為進行質(zhì)問性評價：“為什么遲到的總是你！”學生本來可能為他的行為感到內(nèi)疚，但在接下來的對話中，他可能會選擇沉默，因為他認為老師的評價是不客觀的；也可能選擇直接對峙，報之以“我昨天沒遲到，前天也沒遲到，你為什么說我總是遲到”，至此，師生情緒對抗升級。在雙方情緒對抗時，教師的教育將是無效的。

2.以個人評價代替自我感受的表達

感受，是我們遇到事情時的反應。心理學家羅洛·梅認為：“成熟的人十分敏銳，就像聽交響樂的不同樂章，不論是熱情奔放還是柔和舒緩，他都能體察到細微的起伏?！碑斘覀冇龅绞虑闀r，是能體察自己的情緒、表達感受，還是被情緒沖昏了頭腦，直接進行評價？很多教師往往會走入后者的誤區(qū)。比如，看到大掃除中那個躲得遠遠的學生，我們可能會對他說：“某某同學，你真自私。”其實我們并未能體察此刻自我的感受——對于這種行為，我們感到難過，進而想對該生進行教育。而一旦用評價代替自我感受的表達，那本可以有效溝通的大門又緊緊關上了。

3.忽視師生雙方內(nèi)在的需求

如果行為、感受是植物之花，那需求就是植物之根。人的需求和期待，是行為、感受的根源。在教育中忽視學生的需求，忽視教師自身的需求，往往是師生溝通中關系緊張的重要原因。試想，一位匆匆趕來的遲到學生，他的誠惶誠恐里，是否有他積極向上的需求；一位因抄襲作業(yè)被發(fā)現(xiàn)的學生，他的自我辯解中，可能也隱藏著他想展現(xiàn)好形象的訴求；一位在集體活動中獨來獨往的學生，可能有著急切想與他人交往的愿望，只是他不知道該如何采取行動。如果我們能發(fā)現(xiàn)學生的內(nèi)在需求，我們就能抓住很多教育契機，在良好的交流溝通中達成教育目標。

三、策略——非暴力溝通原則的運用

德國哲學家雅斯貝爾斯說：“教育即生成，教育就是人的靈魂的教育?！比绾斡靡豢脴鋼u動另一棵樹、一朵云推動另一朵云，我們需要找到開啟靈魂的鑰匙。非暴力溝通原則的運用，將是那把開啟靈魂的鑰匙。非暴力溝通，需要教育者擁有一定的技巧和策略。

1.述而不評，明確發(fā)生的客觀事實

作為教育者，我們經(jīng)常會站在一個道德評價者的高度對學生的不良行為進行批評。這是溝通走向?qū)χ诺拈_始。例如，一個周日下午自主整理課上，整整一個半小時，周同學一直左顧右盼，或自言自語，神情中充滿了憤怒。課后我把他叫了過來，我沒有去質(zhì)問他課上為什么如此不專心，而是如實地描述了我的所見：“剛剛一個半小時，我見你在翻書、看窗外、自言自語，好像比較煩躁，你怎么了？”他低下頭，想了好久，準備跟我聊他的煩惱?？梢韵胂?，如果一開始我是質(zhì)問的語氣，原本有情緒的他該是怎樣的反應。

2.拉近彼此的距離，讓溝通更順暢

共情是人本主義創(chuàng)始人羅杰斯提出的，現(xiàn)在卻成為現(xiàn)代精神分析學派與人本主義學派共同的主張。所謂共情，指的是一種能深入他人主觀世界，了解其感受的能力，亦即同理心。

學會傾聽他人，是教育者共情的一個重要條件。在學生的傾訴中，我們才可能設身處地地去體會他們的喜怒哀樂。我靜靜地聽著周同學講述自己的煩惱。在傾聽中，我體會到他的疲憊、混亂和無奈。他想好好學習，也想好好休息，但是現(xiàn)在他的世界亂了套。如果我只是高高在上地說教，告訴他學習是為自己，他要好好調(diào)整狀態(tài)，我想我講的是廢話。沒有觸及心靈的溝通，只是隔靴搔癢。我拍著他的肩膀，讓他坐下來，告訴他我理解他的煩躁，因為我也曾經(jīng)歷過這樣的混亂。那一刻，我感覺周同學放松下來，他覺得他被理解了，不再像剛剛進來時情緒那么激動。甚至他還好奇，我曾經(jīng)遇到過什么，又是怎樣克服的？在共情中，觸及靈魂的教育慢慢發(fā)生了。

3.理解行為、情緒背后的需求

就行為談行為，就情緒論情緒，我們往往是在事物的表面徘徊。當教育者看到學生某種不當?shù)男袨?、某種消極的情緒時，能否冷靜下來思考一下，他的行為或情緒背后有著怎樣的訴求？學生在課堂中的某種搗亂行為可能僅僅是為了引起老師的重視；那個對你撒謊的學生可能是不想讓你失望。陶行知先生說：“你的教鞭下有瓦特，你的冷眼里有牛頓，你的譏笑里有愛迪生，你別忙著把他們趕跑?！彼伎紝W生行為、情緒背后的需求，有助于我們更好地溝通、教育。

還是那位周同學，在他放下戒備，放下情緒，跟我談他的煩惱時，我慢慢思考他其實想要什么？所以，接下來的溝通我說出了他的需求：“其實你想要一個自己能夠安排的學習進度，有足夠的時間努力學習，也有足夠的時間好好休息，但是學校的安排打亂了你的節(jié)奏?！毙≈芡瑢W用力地點了點頭。在點頭的那一刻，他如釋重負，或許在他之前煩躁的情緒中，自己也未曾意識到自己真正的訴求是什么。

4.非暴力溝通，需要教育者和善而堅定

面對學生的不理性行為，我們在溝通中需要同理心，需要發(fā)現(xiàn)其行為背后的邏輯和需求，我們可以在和風細雨中與學生溝通，但是我們同樣需要堅定自己教育的初衷?！昂蜕贫鴪远ā?，我非常喜歡用這個詞來形容教育的溫柔與堅持。

我與周同學的溝通持續(xù)了半小時，面對周同學的問題，我沒有高高在上地批評和說教，也沒有站在他的立場否定學校的安排，而是在思考面對新的環(huán)境、新的問題，我該怎樣幫助學生適應環(huán)境，促其成長。所以在溝通的尾聲，我輕輕地問周同學：“你能否在學校的安排和自己的計劃之間找到最高效的結(jié)合點？我曾經(jīng)問過你們，怎樣移動山呢？你們說過，如果山不過來，那我們過去?！敝芡瑢W思考很久說：“老師，我想通了，我需要改變。不拘泥于過去的經(jīng)驗，也不必去抱怨現(xiàn)在的改變。過去和現(xiàn)在，為我所用，我就能做最好的自己！”最后，他歡快地走出了我的辦公室，走到門口他又俏皮地回來告訴我：“老師，你讓我明白了成長的道理！”我很欣慰周同學走出了自己的陰霾，同時也慶幸自己的堅持和初衷。

好好說話，非暴力溝通在教育中的運用，也意味著讓愛融入教育。

［參考文獻］

［1］ [美]馬歇爾·盧森堡.非暴力溝通[M].華夏出版社，2018.

［2］ [美]簡·尼爾森.正面管教[M].京華出版社，2009.

［3］李鎮(zhèn)西.做最好的班主任[M].漓江出版社，2014.

［4］李希貴.面向個體的教育[M].教育科學出版社，2014.

［5］ [美]艾·弗洛姆.愛的藝術(shù)[M].上海譯文出版社，2017.