談初中語文課堂中“學情”的把握

摘要：初中語文課堂中“學情”的把握是一個動態(tài)的過程。將課前、課中與課后的三個階段“學情”作為共同體來研究，即課前進行學情分析，先學后教；課中依據(jù)學情變化，以學定教；課后根據(jù)評價與反饋，再次收集學情，以學促教。在展開理論闡述的同時用案例印證觀點。

關鍵詞：學情；以學促教；語文

一堂優(yōu)質的語文課，應該是基于“學情”展開的，脫離了“學情”，語文課堂就失去了基礎，成為了“空中樓閣”。“學情”不是一個陌生的概念，然而翻閱諸多著作卻鮮見對其有一個普遍認可的詮釋?！墩Z文課堂：“學情視角”重構》一書將“學情”界定為“學生在課堂里的學習情況”，包括學生在從事課堂學習時的學習起點、學習狀態(tài)及學習結果等三大要素?；谠撝鲗Α皩W情”的論述，筆者從課前（學習起點）、課中（學習狀態(tài)）和課后（學習結果）三個方面，以實例論述初中語文課堂中的“學情”把握。

一、課前：學情分析，先學后教

在教授新課前，許多語文教師在備課時能夠“備學生”，為課堂的開展做好充分的準備。該階段教師所做的學情分析主要針對學生語文學習的顯性起點狀態(tài)，包括學生的知識基礎、認知能力、生活及閱讀經(jīng)驗、情感態(tài)度與價值觀等等?！皩W情”分析源于專家學者對該年齡段學生特點的理論分析、教學參考書對該學段學生的學習積累分析、教師之間的經(jīng)驗交流、授課教師對學生的了解等。

上述內容均可作為“學情”，教師通過多種渠道搜集并分析“學情”，將“學情”作為開展教學活動的依據(jù)。其中，最受師生重視的是依據(jù)“學情”確定教學內容及教學設計。有研究者認為：“教師既要分析學生現(xiàn)有發(fā)展水平，還要分析學生的最近發(fā)展區(qū)?！苯處熞鶕?jù)學生現(xiàn)有發(fā)展水平與最近發(fā)展區(qū)之間的差距確定教學內容及學習方式。

以《詩經(jīng)》的群文教學為例，筆者用2課時講授《關雎》《蒹葭》后，學生仍不能全面真切地感受《詩經(jīng)》之美。基于此“學情”，筆者設計了以“《詩經(jīng)》之美，美美與共”為議題的群文教學。因《詩經(jīng)》年代久遠，并不容易理解，故選擇課外古詩中的《式微》和《子衿》作為群文閱讀的文本材料。學生的現(xiàn)有發(fā)展水平為“學習并感受了《關雎》及《蒹葭》的藝術之美”，最近發(fā)展區(qū)為“將《關雎》及《蒹葭》的藝術之美遷移到《詩經(jīng)》其他作品中”?；谝陨隙咧g的差距，筆者設計了“各美其美，美美與共”的《詩經(jīng)》群文閱讀教學方案。

近年來，有些語文教師嘗試了新的教學方法，即課前請學生寫“小紙條”，以便更充分地了解“學情”，確定學生的最近發(fā)展區(qū)，依據(jù)學生兩種發(fā)展水平之間的差距確定教學內容。“小紙條”主要有兩種形式：一是用于課文預習階段；二是以“小紙條”貫穿整個課堂。筆者在教授《江城子·密州出獵》一詞時，布置了預習任務，并請學生將自己的疑惑寫在“小紙條”上交給老師。筆者通過分析學生的疑問點，確定了《江城子·密州出獵》的學習重點和難點。教師運用“小紙條”方式在課前針對特定文本分析了“學情”，并將“學情”作為一種教學資源。

“學情”中的顯性狀態(tài)比較容易被關注到，語文教師在“學情”分析時要注意潛在的狀態(tài)，如學生的興趣點、情感態(tài)度、價值觀等，需做到顯性分析與隱性分析并重。我國古代教育家孔子提出“因材施教”，有教師認為“學情”具有“開放性”的特征，“教學是面對一個個鮮活的個體，對學情的搜集與分析自然也要由‘體向‘個轉變”。筆者贊同該觀點，只有因“材”析“情”，才能讓“學情”更好地為教學服務。

二、課中：學情變化，以學定教

“學情”不是一成不變的，它是一個動態(tài)循環(huán)的過程。教學過程的真實推進及最終結果，更多是由授課的具體進行狀態(tài)以及教師當時處理問題的方式?jīng)Q定的。因此，語文教師要依據(jù)“學情”變化，捕捉有價值的信息，在尊重學生閱讀體驗的前提下，調整教學節(jié)奏、教學內容，形成以學生為主體、以“學”為中心的課堂文化，提升學生的語文素養(yǎng)。

由于課中的“學情”變化較快，語文教師把控課堂的能力顯得尤為重要。那些在語文課堂中隨“學情”而生成的教學機智應得到喝彩與贊賞。筆者通過教學實踐中幾個教學片段來論述課堂教學過程中“以學定教”的重要性。

筆者在教授《濟南的冬天》一文時，提出了一個簡單的問題：“請在文中找出最能概括《濟南的冬天》特點的一個關鍵詞?！眰湔n時，作為預設，筆者認為學生只要認真閱讀文本，很快就能找到答案“溫晴”一詞。可是，真實的課堂并非如此，出現(xiàn)了小波折。以下為教學片段：

師：請在文中找出最能概括濟南冬天特點的一個關鍵詞。

生1：響晴。（大多數(shù)）

生2：溫晴。（一部分）

上課前，筆者認為學生能迅速而準確地找到正確答案“溫晴”，事實上學生的回答與課前教師的預設有較大的差異，教師需要調整教學進度，增加教學內容，解決該問題。于是，筆者以辯論的形式，請學生進行分析。

師：現(xiàn)在我們開個小小辯論會，甲方：響晴，乙方：溫晴。

生1：我認為是“響晴”，請同學們看第一段第三行：“濟南的冬天”是響晴的。

生2：我認為是“溫晴”，請同學們看第一段最后一句話：“可是，在北方中國的冬天，而能有溫晴的天氣，濟南真算個寶地?！?/p>

新課標要求以學生為主體，尊重學生的閱讀體驗，倡導自主、合作、探究的學習方式，筆者將問題拋給學生，引導學生自己尋找真相。因此，在課堂中，尊重學生的閱讀體驗，也體現(xiàn)了“以學定教”。

師：“響晴”與“溫晴”都在課文第一段出現(xiàn)了，選擇哪一個詞概括濟南冬天的特點最合適呢？現(xiàn)在請各方同學補充意見及依據(jù)。

生3：請大家看課下注釋④，“響晴”意思為晴朗無云，雖然課下注釋并沒有解釋“溫晴”，但從字面意思看，“溫晴”意思為溫暖、晴朗，與“響晴”相比，多了溫暖的意思。所以用“溫晴”更能全面概括濟南冬天的特點。

學生已經(jīng)有了充分地理由說明用“溫晴”比用“響晴”概括更合適，這是學生的現(xiàn)有發(fā)展水平，根據(jù)學生的最近發(fā)展區(qū)，學生還能找到其他的理由支持自己的觀點，教師滿足學生的學習需求，站在更高的角度，引導學生深入探究文本，這也是依據(jù)學情變化，“以學定教”。

師：這位同學從詞語解釋的角度補充了證據(jù)，詞語理解是我們閱讀文章的基礎，但是閱讀文章不能把詞語從語境中脫離出來，既然我們發(fā)現(xiàn)了“響晴”與“溫晴”的區(qū)別，不妨我們在文本中再找一找依據(jù)。

生4：我現(xiàn)在轉變想法了，因為我在文章第二自然段找到“一個老城，有山有水，全在藍天下很暖和安適地睡著”，濟南的冬天不僅晴朗，而且還很溫暖，所以用“溫晴”更合適。

生5：在第三自然段也寫到了濟南的冬天比較溫暖：“他們全安靜不動地低聲地說：‘你們放心，這兒準保暖和”。

師：所以，由此可以看出用“溫晴”概括濟南的冬天更全面。

……

學生在回答問題時出現(xiàn)不同意見，而且爭論也較激烈，筆者希望聽到學生真實的想法，于是，一個開放的課堂形成了。筆者根據(jù)“學情”變化，及時調整了教學進度、教學節(jié)奏以及教學內容，雖然只是日常的教學活動，但給學生留下了深刻的印象。

三、課后：學情反饋，以學促教

通常情況下，“學情”呈螺旋狀上升狀態(tài)，課前的分析是這一堂課的“學情”，這一堂課的知識積累、情感體驗、思維發(fā)展、能力提升等又作為下一節(jié)課的“學情”。因此，做好“學情”分析，僅僅關注課前與課中還是不夠的，教師還要注意課后的學情反饋。課后的“學情”分析主要包括“課后作業(yè)”與“課后評價”兩部分。

在“雙減”政策下，初中的語文作業(yè)并不多。為鞏固教學效果，教師通常布置適量的作業(yè)。但是，在“學情”視角下需要教師不斷提升素養(yǎng)，善學多思，探究符合“學情”又易于操作的作業(yè)形式。布置符合“學情”的作業(yè)只是其一，語文教師還可依據(jù)作業(yè)的反饋，分析新的“學情”，為下一步的教學提供依據(jù)和資源。

課后評價有利于教師搜集“學情”信息，掌握“學情”的動態(tài)變化，審視教學過程中的得失，發(fā)現(xiàn)師生雙方的問題，制定解決方案，完善并創(chuàng)新教學方式，不斷提高自己的教學水平。在此，筆者探索了幾種策略：其一，教師課中進行課堂觀察，課后反思，回顧課堂過程，分析新產生的“學情”；其二，以調查的形式，將教學重難點再次呈現(xiàn)，統(tǒng)計學生掌握情況；其三，進行簡易的測評，及時批閱反饋，掌握學生學習狀況；其四，課后進行訪談，與學生單獨談話，以便因材施教。

教師通過課后作業(yè)與課后評價收集“學情”資源，關注該“學情”變化，為下一節(jié)課的“學情”分析提供依據(jù)，使“學情”真正成為一種教學資源、教學依據(jù)及行為導向。

總之，初中語文課堂中的“學情”把握是一個動態(tài)的過程，要將課前、課中與課后的三個階段“學情”作為共同體來研究，即課前學情分析，先學后教；課中依據(jù)學情變化，以學定教；課后根據(jù)評價與反饋，再次收集學情，以學促教。

作者簡介：邵路燕（1984—），女，山東省德州市第九中學一級教師，主研方向為中學語文課堂教學。