幼兒園教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的個(gè)案研究

常雅文　曹能秀

【摘要】本研究基于組織行為學(xué)視角，對(duì)幼兒園教師的課程領(lǐng)導(dǎo)力開(kāi)展個(gè)案研究。研究者采用半結(jié)構(gòu)化訪談法、非參與式觀察法和類屬分析法，從課程思想力、課程設(shè)計(jì)力、課程執(zhí)行力和課程評(píng)價(jià)力四個(gè)維度探究C教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的實(shí)然狀態(tài)和影響因素，并從組織、群體、個(gè)體的角度提出優(yōu)化建議。

【關(guān)鍵詞】課程領(lǐng)導(dǎo)力；幼兒園教師；組織行為學(xué)

【中圖分類號(hào)】G61５ 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A? ?【文章編號(hào)】1004-4604（2023）04-0034-04

幼兒園課程領(lǐng)導(dǎo)者不僅指從管理層面發(fā)揮影響力的園長(zhǎng)，還包括在課程實(shí)施與建設(shè)過(guò)程中尤為關(guān)鍵的教師群體。幼兒園教師課程領(lǐng)導(dǎo)力是指幼兒園教師作為課程領(lǐng)導(dǎo)者，為實(shí)現(xiàn)幼兒園課程目標(biāo)，基于自身的專業(yè)知識(shí)與能力、態(tài)度與行為及情境相互作用，以平等、合作、分享的方式和自身的影響力引領(lǐng)其他課程實(shí)踐主體，在幼兒園課程活動(dòng)中產(chǎn)生的一種綜合性影響力，主要包括課程思想力、課程設(shè)計(jì)力、課程執(zhí)行力和課程評(píng)價(jià)力?！玻薄吃谏罨變簣@課程改革和三級(jí)課程管理制度的背景下，教師課程領(lǐng)導(dǎo)力為促進(jìn)幼兒園課程改革和提升園所課程質(zhì)量提供有力支持。本研究采用個(gè)案研究法，聚焦幼兒園教師個(gè)體，基于組織行為學(xué)視角，深入了解教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的實(shí)然狀態(tài)和影響因素，以期為幼兒園教師課程領(lǐng)導(dǎo)力提升等相關(guān)研究提供參考與借鑒。

一、研究設(shè)計(jì)與實(shí)施

本研究通過(guò)目的性抽樣，選擇云南昆明市某幼兒園教師C作為個(gè)案研究對(duì)象。C教師是擁有17年工作經(jīng)驗(yàn)的骨干教師，目前擔(dān)任中班教師、年級(jí)組長(zhǎng)和科學(xué)領(lǐng)域教研組組長(zhǎng)等職務(wù)。C教師對(duì)課程領(lǐng)導(dǎo)力有一定的認(rèn)識(shí)，具有豐富的帶班經(jīng)驗(yàn)和課程實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，個(gè)人情況符合本研究的要求。

本研究先通過(guò)半結(jié)構(gòu)化訪談，了解C教師的課程實(shí)踐經(jīng)歷及其對(duì)這些實(shí)踐的意義解釋；再通過(guò)非參與式觀察，對(duì)C教師在課程實(shí)踐中的表現(xiàn)進(jìn)行如實(shí)記錄，并通過(guò)文字描述、圖片、音視頻等方式再現(xiàn)活動(dòng)過(guò)程；最后，使用類屬分析法，對(duì)文本、圖片、音像資料等進(jìn)行整理、逐級(jí)編碼和分析。具體而言，先結(jié)合對(duì)課程實(shí)施具體情境中C教師的語(yǔ)氣、神態(tài)以及肢體動(dòng)作的觀察和記錄，提取出能代表當(dāng)時(shí)其言語(yǔ)情境和語(yǔ)義的關(guān)鍵詞，完成對(duì)相關(guān)資料的第一輪分類編碼；再通過(guò)分類、二級(jí)編碼，層層遞進(jìn)地概括出相應(yīng)的二級(jí)類屬，發(fā)現(xiàn)類屬之間的各種聯(lián)系，并在這些類屬下進(jìn)行進(jìn)一步剖析，最終完成三級(jí)編碼。

二、研究結(jié)果與討論

（一）C教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的現(xiàn)實(shí)考察

幼兒園教師的課程領(lǐng)導(dǎo)力在實(shí)踐中生成，也在實(shí)踐中發(fā)揮。本研究基于組織行為學(xué)視角，通過(guò)從教師課程領(lǐng)導(dǎo)力構(gòu)成角度提出的課程思想力、課程設(shè)計(jì)力、課程執(zhí)行力和課程評(píng)價(jià)力四個(gè)維度，對(duì)C教師的課程領(lǐng)導(dǎo)力進(jìn)行現(xiàn)實(shí)考察和深入分析。

1.課程思想力：思考與認(rèn)同

課程思想力作為教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的思想根源，直接影響課程領(lǐng)導(dǎo)力其他三個(gè)構(gòu)成部分的水平和方向，引領(lǐng)著課程實(shí)施主體的實(shí)踐。教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的思想性體現(xiàn)為教師對(duì)課程應(yīng)然狀態(tài)的判斷，以及貫穿在課程實(shí)踐中的思想引領(lǐng)，包括教師已有的幼兒觀、課程觀等。C教師對(duì)“以幼兒發(fā)展為本”“一日生活皆課程”等理念的理解與堅(jiān)守，來(lái)自其對(duì)所在幼兒園的課程理念、目標(biāo)、價(jià)值觀和課程文化的認(rèn)同。同時(shí)，C教師對(duì)“保護(hù)幼兒、因兒施教、促兒發(fā)展”的辦園宗旨和“為每個(gè)幼兒的發(fā)展奠定基石”的辦園理念等的認(rèn)同，在其思考課程問(wèn)題和采取課程行動(dòng)的出發(fā)點(diǎn)，以及對(duì)班級(jí)幼兒的發(fā)展期望方面，都有相應(yīng)的體現(xiàn)，并影響著每一個(gè)幼兒。

2.課程設(shè)計(jì)力：預(yù)設(shè)與生成

C教師所在幼兒園實(shí)施主題活動(dòng)課程，鼓勵(lì)各班依據(jù)共同的主題設(shè)計(jì)班級(jí)課程，探索幼兒園“大主題”下的班級(jí)課程“小主題”。例如，上學(xué)期，幼兒園課程的主題為“生活中的物品”，班級(jí)課程的“小主題”有“神奇的紙片”“瓶子大作戰(zhàn)”“紙箱機(jī)器人”……共性的主題和半開(kāi)放的課程結(jié)構(gòu)賦予了C教師較大的課程自主權(quán)。圍繞幼兒園保教計(jì)劃和指導(dǎo)綱要，C教師先組織年級(jí)組集體審議，將課程目標(biāo)具體化，再繼續(xù)挖掘本班幼兒發(fā)展需要與本園課程的聯(lián)系，個(gè)性化地呈現(xiàn)具有本班特色的幼兒發(fā)展目標(biāo)，使課程目標(biāo)可視而具體。在課程內(nèi)容的選擇、組織與設(shè)計(jì)方面，C教師兼顧了預(yù)設(shè)性和生成性。例如，“蝸牛朋友”主題活動(dòng)課程起源于幼兒偶然的一次探索經(jīng)歷和追問(wèn)，C教師從班內(nèi)教師與幼兒零散的師幼互動(dòng)中找到了課程創(chuàng)生的靈感，并設(shè)計(jì)出完整的課程實(shí)施方案，使之成為幼兒園“身邊的動(dòng)植物”主題下彰顯本班特色的班級(jí)課程。課程內(nèi)容隨著探究問(wèn)題的不斷深入而變得豐富，推動(dòng)著C教師和幼兒為解決新的問(wèn)題不斷開(kāi)展探索行動(dòng)。

3.課程執(zhí)行力：實(shí)施與調(diào)試

課程執(zhí)行力整體指向課程主體的實(shí)踐過(guò)程。教師的課程執(zhí)行力絕不是單純地將既定的課程計(jì)劃付諸實(shí)踐的能力，而是一個(gè)相對(duì)高于“具體課程實(shí)踐”的過(guò)程，關(guān)注的是對(duì)課程的目標(biāo)與進(jìn)程、問(wèn)題與思考、策略與解決、偶發(fā)與常態(tài)等一系列班級(jí)課程運(yùn)行的把握與優(yōu)化。

（1）創(chuàng)造性的課程實(shí)施

C教師作為課程領(lǐng)導(dǎo)者，在課程實(shí)施過(guò)程中充分發(fā)揮其教學(xué)智慧，因此產(chǎn)生的新的想法、行動(dòng)、措施等在班級(jí)課程下形成生成的課程。創(chuàng)造性、生成性原則也在課程實(shí)施中得以貫徹。比如在“蝸牛會(huì)爬行”的案例活動(dòng)中，“蛞蝓、大蝸牛、小蝸牛、水蝸牛誰(shuí)爬得最快”這一問(wèn)題引發(fā)了幼兒持續(xù)的興趣和思考，C教師與幼兒為解決問(wèn)題便開(kāi)展了探索行動(dòng)。幼兒商議后開(kāi)展了“蝸牛競(jìng)賽”活動(dòng)，自行選擇材料制作蝸牛賽道，并把小動(dòng)物請(qǐng)來(lái)“競(jìng)賽”，通過(guò)實(shí)際行動(dòng)尋找問(wèn)題的答案。隨著課程實(shí)施的進(jìn)程和實(shí)際條件的不斷變化，教師采取邊執(zhí)行、邊調(diào)整、邊完善的方式，對(duì)班級(jí)課程實(shí)施方案進(jìn)行局部改進(jìn)和動(dòng)態(tài)優(yōu)化，以使課程行動(dòng)更具時(shí)效性和針對(duì)性。

（2）主動(dòng)發(fā)現(xiàn)和解決班級(jí)中的課程問(wèn)題

在課程實(shí)施過(guò)程中，C教師會(huì)審視和評(píng)估班級(jí)課程目標(biāo)或某個(gè)具體活動(dòng)目標(biāo)能否達(dá)成，遇到問(wèn)題則積極思考如何改進(jìn)，以支持幼兒的發(fā)展。如當(dāng)C教師將“如何形成積木游戲秩序”作為一個(gè)問(wèn)題來(lái)解決時(shí)，秉持的是“便于幼兒體驗(yàn)集體活動(dòng)的規(guī)則”立場(chǎng)，而不是“便于教師管理幼兒”立場(chǎng)。C教師對(duì)解決課程問(wèn)題的體驗(yàn)和滿意度使其獲得自我效能感，持續(xù)激發(fā)其主動(dòng)發(fā)現(xiàn)課程問(wèn)題、改善課程實(shí)施效果的積極性。

4.課程評(píng)價(jià)力：目標(biāo)導(dǎo)向與方法多樣

在幼兒園課程制度的保障下，C教師參與幼兒園制定課程評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的過(guò)程，且擁有班級(jí)課程的自我評(píng)價(jià)空間和權(quán)力。C教師以多種方式開(kāi)展教育教學(xué)活動(dòng)評(píng)價(jià)、幼兒發(fā)展性評(píng)價(jià)，考察課程實(shí)施效果和幼兒發(fā)展情況。C教師所在幼兒園依托《3—6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》以及《云南省幼兒園辦園水平綜合評(píng)價(jià)方案》的“幼兒發(fā)展”部分，建立了該園的幼兒發(fā)展評(píng)價(jià)體系。C教師在參與幼兒發(fā)展評(píng)價(jià)體系建構(gòu)過(guò)程中，明確了課程評(píng)價(jià)的導(dǎo)向作用，即評(píng)價(jià)是為促進(jìn)幼兒發(fā)展而開(kāi)展的，應(yīng)圍繞課程目標(biāo)實(shí)施評(píng)價(jià)，關(guān)注評(píng)價(jià)和本園、本班課程目標(biāo)及課程實(shí)施要求的契合度，使目標(biāo)與評(píng)價(jià)形成呼應(yīng)。

主動(dòng)卷入幼兒園課程設(shè)計(jì)、實(shí)施與評(píng)價(jià)的全過(guò)程，增強(qiáng)了C教師的主體意識(shí)和責(zé)任感，促使其在工作中積極協(xié)同他人完成課程目標(biāo)。

總的來(lái)說(shuō)，C教師形成了自身課程領(lǐng)導(dǎo)力特色，但作為幼兒園課程領(lǐng)導(dǎo)主體，C教師也存在更新專業(yè)知識(shí)的動(dòng)力不足、課程設(shè)計(jì)不能達(dá)到理想效果等問(wèn)題。如在發(fā)揮課程領(lǐng)導(dǎo)力過(guò)程中，C教師過(guò)于關(guān)注自身應(yīng)如何對(duì)幼兒發(fā)展目標(biāo)的達(dá)成采取行動(dòng)，一定程度上持有以自我為中心的思維習(xí)慣和行為方式，沒(méi)有基于自身優(yōu)勢(shì)與其他課程領(lǐng)導(dǎo)主體開(kāi)展深入對(duì)話與合作，導(dǎo)致其綜合影響力的發(fā)揮受限。

（二）C教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的影響因素

1.組織行為因素

（1）幼兒園課程組織：結(jié)構(gòu)支撐

幼兒園課程組織是以幼兒園課程發(fā)展和運(yùn)行為中心形成的一個(gè)有序結(jié)構(gòu)。C教師所在幼兒園現(xiàn)有的部門組織有科學(xué)探索課題項(xiàng)目組、名師工作室、年級(jí)教研組、各領(lǐng)域教研組、幼兒園家委會(huì)等。這些組織決定了對(duì)課程任務(wù)的分工和整合，在運(yùn)行過(guò)程中影響著組織活動(dòng)的主要參與者。

C教師在課程組織中代表自己和所屬群體發(fā)揮課程領(lǐng)導(dǎo)力。C教師注重弱化自身管理和監(jiān)督職能，更強(qiáng)調(diào)提供專業(yè)支持及與他人的合作?？梢哉f(shuō)，幼兒園課程組織為課程領(lǐng)導(dǎo)者提供了協(xié)同他人、共同進(jìn)步的時(shí)間和空間。

（2）幼兒園課程文化：環(huán)境滋養(yǎng)

課程文化以觀念的形態(tài)調(diào)控組織成員行為，補(bǔ)充和強(qiáng)化組織管理，團(tuán)結(jié)組織成員為實(shí)現(xiàn)組織目標(biāo)而努力。課程文化廣泛存在于幼兒園的環(huán)境和人際互動(dòng)之中。基于對(duì)幼兒園的價(jià)值認(rèn)同和共同追求，C教師做出與幼兒園發(fā)展相適應(yīng)的課程行動(dòng)。這些課程行動(dòng)正體現(xiàn)了C教師對(duì)幼兒園課程文化的內(nèi)化。

2.群體行為因素

（1）群體行為：凝聚力量

在幼兒園課程愿景的凝聚下，教師組成以班級(jí)為單位的正式群體。其一，班級(jí)層面的教師群體之間擁有共同的群體目標(biāo)與利益。《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》指出溝通和合作是教師必備的專業(yè)態(tài)度和專業(yè)能力?！?〕教師發(fā)揮課程領(lǐng)導(dǎo)力，不是簡(jiǎn)單設(shè)計(jì)班級(jí)課程實(shí)施方案，而是投身課程實(shí)踐，通過(guò)協(xié)同其他教師形成合力，以群體行動(dòng)去落實(shí)班級(jí)課程目標(biāo)。其二，教師群體的存在可以滿足教師的歸屬感需要，讓其感受到來(lái)自群體的強(qiáng)大支持，由此產(chǎn)生為組織做貢獻(xiàn)的群體行為，在彼此信賴的環(huán)境中發(fā)揮課程領(lǐng)導(dǎo)力。

（2）人際關(guān)系：心理支持

C教師在新老教師幫傳帶、年級(jí)組、領(lǐng)域教研組、班集體、名師工作室等多種形式的群體生活中，建立了良好而廣泛的人際關(guān)系。這為其提供了心理支持，進(jìn)而影響其態(tài)度和行為，使其表現(xiàn)出合作的意愿和行動(dòng)傾向，進(jìn)而凝聚其他課程主體的力量，共同達(dá)成目標(biāo)。

3.個(gè)體行為因素

（1）價(jià)值觀：內(nèi)生動(dòng)力

C教師積極參與所在幼兒園的課程建設(shè)，理解并內(nèi)化本幼兒園課程的基本理念、導(dǎo)向、愿景等，熟悉課程相關(guān)政策文件的育人價(jià)值觀和育人目標(biāo)，加上通過(guò)不斷學(xué)習(xí)學(xué)前教育專業(yè)理論知識(shí)，逐步形成了較成熟的價(jià)值觀、課程觀。價(jià)值觀是影響教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的內(nèi)生動(dòng)力，有助于教師做出正確的價(jià)值判斷和選擇并有效開(kāi)展課程實(shí)踐。因此，C教師作為幼兒園組織成員和課程領(lǐng)導(dǎo)主體，受組織共同的價(jià)值觀和愿景目標(biāo)影響，能夠以是否促進(jìn)幼兒的發(fā)展為判斷準(zhǔn)繩，以幼兒發(fā)展目標(biāo)達(dá)成為日常課程工作核心，將促進(jìn)幼兒的全面發(fā)展作為工作的價(jià)值引領(lǐng)和追求。

（2）教師角色定位：方向指引

教師在課程實(shí)踐中對(duì)自身的角色定位影響其課程領(lǐng)導(dǎo)力。C教師在幼兒園課程實(shí)踐中將自己定位為服務(wù)者、合作者、指導(dǎo)者，而不是“發(fā)號(hào)施令者”“忠實(shí)執(zhí)行者”，通過(guò)共同合作、協(xié)同他人來(lái)開(kāi)展課程實(shí)踐。C教師認(rèn)同幼兒園課程共同愿景和目標(biāo)，又具備課程領(lǐng)導(dǎo)意識(shí)和水平，擁有一定的課程自主權(quán)力，因而能夠成為“平等者中的首席”。

（3）專業(yè)素養(yǎng)：基礎(chǔ)保障

《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》對(duì)幼兒園教師提出“師德為先、幼兒為本、能力為重、終身學(xué)習(xí)”的專業(yè)發(fā)展要求?！?〕職業(yè)道德、專業(yè)理念、專業(yè)知識(shí)、專業(yè)能力是教師課程領(lǐng)導(dǎo)力形成的前提。C教師以自身專業(yè)素養(yǎng)為支撐，積極參與班級(jí)課程規(guī)劃的統(tǒng)籌工作，運(yùn)用課程相關(guān)知識(shí)與技能推進(jìn)課程的運(yùn)行，過(guò)程中進(jìn)行持續(xù)反思與改進(jìn)，進(jìn)而在富有挑戰(zhàn)性的課程實(shí)務(wù)中成為課程領(lǐng)導(dǎo)者。

三、提升幼兒園教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的思考

（一）增強(qiáng)組織支持

幼兒園課程的發(fā)展和課程目標(biāo)的達(dá)成以良好的教育生態(tài)為前提，教師置身于幼兒園生態(tài)系統(tǒng)之中，作為課程實(shí)踐者，需要完善的幼兒園課程制度、適宜的幼兒園課程文化以及來(lái)自幼兒園外部組織的力量支持。因此，一方面，教師要努力內(nèi)化課程制度并提升自身實(shí)踐水平；另一方面，相關(guān)部門要提供政策保障，高校、家長(zhǎng)、社區(qū)等應(yīng)提供大力支持，以使幼兒園內(nèi)外部組織建立起與幼兒園課程之間的意義聯(lián)結(jié)，實(shí)現(xiàn)教師課程領(lǐng)導(dǎo)力與幼兒園課程的共同發(fā)展。

（二）構(gòu)建課程領(lǐng)導(dǎo)共同體

在幼兒園的課程發(fā)展和實(shí)踐中，園長(zhǎng)應(yīng)帶領(lǐng)教師一同確立清晰、可行的課程目標(biāo)，激發(fā)幼兒園內(nèi)所有課程實(shí)踐主體的使命感，構(gòu)建有共同的課程理念和實(shí)踐追求的課程領(lǐng)導(dǎo)共同體。共同體的構(gòu)建有利于課程資源、配置的共享，發(fā)揮優(yōu)秀教師的帶動(dòng)和影響作用，促進(jìn)課程目標(biāo)的達(dá)成。構(gòu)建課程共同體的目標(biāo)建立在尊重個(gè)體、認(rèn)識(shí)和發(fā)揮每一個(gè)課程實(shí)踐者價(jià)值的基礎(chǔ)上。可通過(guò)明確課程領(lǐng)導(dǎo)主體間關(guān)系、優(yōu)化課程領(lǐng)導(dǎo)環(huán)境、開(kāi)展課程領(lǐng)導(dǎo)力相關(guān)培訓(xùn)等策略構(gòu)建課程領(lǐng)導(dǎo)共同體。

（三）推動(dòng)教師成為課程領(lǐng)導(dǎo)者

幼兒園教師想要成為課程領(lǐng)導(dǎo)者，首先要更新課程觀念，轉(zhuǎn)變角色定位。課程觀念的更新和課程意識(shí)的生成不僅能夠提升教師的課程領(lǐng)導(dǎo)力，還能使其在群體合作中影響同伴，乃至引領(lǐng)同伴參與課程實(shí)踐。此外，教師還要強(qiáng)化專業(yè)知識(shí)技能，提升專業(yè)素養(yǎng)。教師要借助自身的課程實(shí)踐與課程思想的聯(lián)結(jié)，持續(xù)參與課程行動(dòng)，不斷以課程實(shí)踐中出現(xiàn)的問(wèn)題為研究對(duì)象，分析問(wèn)題、提出改進(jìn)方案、付諸實(shí)施并檢驗(yàn)和反思行動(dòng)。

幼兒園教師的課程領(lǐng)導(dǎo)力影響著課程設(shè)計(jì)、課程實(shí)施、課程評(píng)價(jià)等環(huán)節(jié)的運(yùn)行，推動(dòng)著幼兒園課程愿景、目標(biāo)的落實(shí)，決定著幼兒園是否能夠規(guī)范化、高質(zhì)量、有特色地持續(xù)發(fā)展。因此，幼兒園教師應(yīng)該樹(shù)立課程領(lǐng)導(dǎo)主體意識(shí)，從課程的“忠實(shí)執(zhí)行者”角色轉(zhuǎn)變?yōu)椤罢n程領(lǐng)導(dǎo)者”，積極加入課程領(lǐng)導(dǎo)共同體，發(fā)揮專業(yè)優(yōu)勢(shì)和個(gè)人影響力，帶領(lǐng)其他成員以幼兒園的課程愿景和目標(biāo)為追求，以主動(dòng)協(xié)同他人的方式踐行課程行動(dòng)，促使課程全面、扎實(shí)落地。

參考文獻(xiàn)：

〔1〕上海市教育委員會(huì)教學(xué)研究室.幼兒園課程領(lǐng)導(dǎo)力在生長(zhǎng)〔M〕.上海：上?？萍冀逃霭嫔?，2019.

〔2〕〔3〕中華人民共和國(guó)教育部.教育部關(guān)于印發(fā)《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》《小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》和《中學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》的通知〔EB/OL〕.〔2022-10-15〕.http：//www.moe.gov.cn.

A Case Study of Curriculum Leadership for Kindergarten Teachers：

From Organizational Behavior Perspective

Chang Yawen Cao Nengxiu

（1 College of Teacher Education， Sichuan University of Arts and Science， Dazhou， Sichuan， 635000）

（2 Faculty of Education， Yunnan Normal University， Kunming， Yunnan， 650500）

【Abstract】From organizational behavior perspective， this study conducts a case study on the curriculum leadership of teacher C at a kindergarten. By a semi-structured interview， non-participative observation and category analysis， the researcher explored the actual state and influencing factors of curriculum leadership of teacher C from four dimensions， namely， curriculum thinking， curriculum design， curriculum implementation and curriculum evaluation， and put forward suggestions for optimization from the perspectives of organizations， groups and individuals respectively.

【Keywords】curriculum leadership; kindergarten teacher; organizational behavior