閱讀思維可視化教學(xué)的三條途徑

陳錦嶸　章治強

2022年版課標(biāo)首次對義務(wù)教育階段語文學(xué)科核心素養(yǎng)做出明確界定，“思維能力”是其中之一。課標(biāo)指出，思維能力指“學(xué)生在語文學(xué)習(xí)過程中的聯(lián)想想象、分析比較、歸納判斷等認(rèn)知表現(xiàn)”，它能激發(fā)學(xué)生的“好奇心、求知欲”和“勇于探索創(chuàng)新”的精神。課標(biāo)提到的這些方面是閱讀教學(xué)的應(yīng)有之義，但思維具有內(nèi)隱性，往往看不見、摸不著，怎樣培養(yǎng)呢？筆者以為，思維可視化可以解決這個問題。下面，筆者以統(tǒng)編版語文一年級下冊《棉花姑娘》教學(xué)為例，談?wù)劷處熢陂喿x教學(xué)中如何借助思維可視化提升學(xué)生的思維能力。

一、整體感知，“說”出思維

思維是對外界事物概括的、間接的反映，需要借助語言、表象、動作來實現(xiàn)，而“說”是語言表達最直接的方式，所以教師在教學(xué)中借助“說”，能清晰地看出學(xué)生的思維狀態(tài)，進而培養(yǎng)學(xué)生的思維能力。

整體感知文本內(nèi)容是閱讀教學(xué)的基本任務(wù)之一。這篇課文講述的主要內(nèi)容是棉花姑娘生病了（葉子上生了蚜蟲），她請求燕子、啄木鳥、青蛙給自己治?。ǔ缘粞料x），但它們都幫不了她，后來七星瓢蟲吃光了蚜蟲，治好了棉花姑娘的病。這個內(nèi)容并不復(fù)雜，但一年級學(xué)生以直觀思維為主，抽象思維能力（此處主要是歸納能力）較弱，所以教師進行必要的引導(dǎo)，學(xué)生才能順利達成教學(xué)目標(biāo)。

教學(xué)時，筆者結(jié)合一年級學(xué)生的年齡特點，采用直觀的方式創(chuàng)設(shè)如下問題情境，引導(dǎo)學(xué)生說出課文內(nèi)容。①出示棉花姑娘哭（笑）的畫面，問：你喜歡哭的棉花姑娘，還是喜歡笑的棉花姑娘？棉花姑娘為什么會哭呢？②提問：棉花姑娘遇到了哪些會治病的醫(yī)生？最后是誰治好了她的??？這兩個問題難度不大，學(xué)生閱讀課文后都能說清楚，但把幾方面的內(nèi)容整合起來用幾個完整的句子表達，對學(xué)生而言有一定的難度，需要教師進一步引導(dǎo)。筆者適時出示如下學(xué)習(xí)單：

課文主要講棉花姑娘生病了，它請求（? ? ? ?）（? ? ? ?）和（? ? ? ）幫她治病，可是它們都幫不了她，后來（? ? ? ?）把蚜蟲吃光了，棉花姑娘的病好了，她咧開嘴笑了。

學(xué)生借助學(xué)習(xí)支架提取文本信息，說出課文的主要內(nèi)容，既整體感知了文本內(nèi)容，又提升了歸納能力。

二、細(xì)讀理解，“讀”出思維

學(xué)生通過教師的引導(dǎo)說出課文的主要內(nèi)容只是達成了閱讀教學(xué)的初級目標(biāo)，教師還應(yīng)該引導(dǎo)他們走進文本，抓住關(guān)鍵字、詞、句及作者營造的具體情境，深入理解人物的心理、情感，以提升其思維能力。

《棉花姑娘》用對話推動故事發(fā)展，除首尾兩段外，中間4段都是采用對話形式，且結(jié)構(gòu)基本相同，其中第2～4段都是棉花姑娘與某位小動物的對話，構(gòu)段方式、對話內(nèi)容幾乎一模一樣，看似沒有思維訓(xùn)練點。其實不然，如果我們細(xì)心觀察這3段話，就會發(fā)現(xiàn)它們都是按“××來了—棉花姑娘說—××說”的方式組成的，其中“××來了”根據(jù)不同動物的行動方式使用了不同動詞（如燕子、啄木鳥是“飛”，青蛙是“跳”），“××說”的內(nèi)容指出了不同動物捉蟲位置的不同（如燕子捉“空中飛的”，啄木鳥捉“樹干里的”，青蛙捉“田里的”）。這些都是生活常識，學(xué)生一讀就能理解，需要引起注意的是棉花姑娘的話。

棉花姑娘見到三種小動物的順序是燕子、啄木鳥、青蛙，標(biāo)示她說話方式的內(nèi)容分別是“棉花姑娘說、棉花姑娘說、棉花姑娘高興地說”。這種方式有問題嗎？筆者認(rèn)為有問題：棉花姑娘跟青蛙說話時使用了表示心情的詞“高興”，依此類推，她跟燕子、啄木鳥說話時也是包含某種心情的（事實本也應(yīng)如此），但文中沒有明確寫出來，這就給學(xué)生留下了思考空間。我們嘗試根據(jù)生活實際做如下分析：“棉花姑娘生病了，葉子上有許多可惡的蚜蟲”，急需得到治療，而燕子是她見到的第一位醫(yī)生，此時她的心情應(yīng)該怎樣呢？按常理應(yīng)該是高興的，因為病中遇良醫(yī)，高興是情理之中的事。然而，燕子無法治她的病，她盼啊、盼啊，好不容易盼來了第二位醫(yī)生——啄木鳥，此時她的心情應(yīng)該怎樣呢？按常理應(yīng)該是急切的，因為隨著病情加重，她所受到的病痛會增加，加之燕子無法治她的病，她的心情會越來越焦急?？上У氖?，啄木鳥也無法治她的病，她盼啊、盼啊，又盼來了第三位醫(yī)生——青蛙，此時她的心情應(yīng)該怎樣呢？課文中使用的詞是“高興”，這個詞明顯不合常情，如果按常情推斷，棉花姑娘此時的心情應(yīng)該是痛苦的、難受的。由高興到急切到難受，再到七星瓢蟲治好了棉花姑娘的病后她感到“驚奇”，這樣一種心情變化才合情合理。

教師引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合文本內(nèi)容展開分析的過程，就是對學(xué)生思維能力最好的培養(yǎng)。怎樣判斷學(xué)生對這樣的心理變化過程有了切身感受呢？白居易在《與元九書》中說：“感人心者……莫切乎聲?！边@句話啟示我們，判斷人是否對某事某物感同身受，沒有比聲音更切合的了。因此，教師可以引導(dǎo)學(xué)生朗讀這幾句話，如果學(xué)生能讀出“高興—急切—難受—驚奇”的情感變化，就說明他們真正走進了人物的內(nèi)心世界，理解了人物的情感。換言之，就是真正讀懂了課文，完成了讀好祈使句、讀出感情的教學(xué)目標(biāo)。至于教師怎樣指導(dǎo)學(xué)生朗讀，這是常規(guī)教學(xué)，不再贅述。

三、拓展延伸，“寫”出思維

閱讀教學(xué)既要引導(dǎo)學(xué)生走進文本，又要引導(dǎo)學(xué)生走出文本。學(xué)生能說出課文的主要內(nèi)容、讀出人物的思想感情，說明他們由淺入深地走進了文本，但教學(xué)停留在這個層面是不夠的，教師還應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生由此拓展開來，讓思維得到進一步拓展。

課文最后一句是“她咧開嘴笑啦”，筆者抓住這句話引發(fā)學(xué)生想象：棉花姑娘的病被七星瓢蟲治好了，除她會笑以外，還有誰會笑？為什么？學(xué)生經(jīng)過思考，想到了“農(nóng)民伯伯、小朋友、工人、燕子、青蛙”等。他們?yōu)槭裁磿δ?？筆者引導(dǎo)學(xué)生通過創(chuàng)作詩歌，即通過“寫”的方式讓學(xué)生的思維外顯。為了降低教學(xué)難度，筆者先出示范例：“七星瓢蟲飛舞忙，只只害蟲消滅光。枝葉碧綠長勢好，棉花姑娘喜洋洋?！睂W(xué)生讀著朗朗上口的小詩，興趣一下子高漲起來，但獨立仿寫仍然有困難。筆者適時出示如下“我會填”學(xué)習(xí)任務(wù)單，進一步降低難度。

農(nóng)民伯伯采摘忙，

（? ? ? ）裝滿筐。

安居樂業(yè)生活好，

（? ? ? ）喜洋洋。

經(jīng)過循序漸進地引導(dǎo)，學(xué)生以“小朋友、工人、燕子”等為對象，創(chuàng)作出了很多有意思的小詩，如“小朋友們上學(xué)忙，漂亮棉衣穿身上。奇思妙想學(xué)習(xí)好，小朋友們喜洋洋”等。

（作者單位：宜昌市長陽土家族自治縣龍舟坪學(xué)區(qū)寶箭山小學(xué)）

責(zé)任編輯? 姜楚華