在“表征”與“生成”之間:新時(shí)代學(xué)校舞蹈教育知識(shí)體系的重構(gòu)探索

陸佳漪

(南京藝術(shù)學(xué)院 博士后科研流動(dòng)站,江蘇 南京 210013)

圍繞素質(zhì)教育及核心素養(yǎng),國家為進(jìn)一步推進(jìn)教育改革明確提出建設(shè)“全覆蓋、多樣化、高質(zhì)量的具有中國特色的現(xiàn)代化學(xué)校美育體系”[1]?！读x務(wù)教育課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)(2022年版)》發(fā)布,舞蹈首次被納入國家課標(biāo),成為學(xué)校舞蹈教育發(fā)展的轉(zhuǎn)折性節(jié)點(diǎn),不僅標(biāo)志著官方承認(rèn)舞蹈具備其他藝術(shù)門類在以美育人中的同等重要性,而且由此深刻呈現(xiàn)出學(xué)校舞蹈教育的關(guān)注點(diǎn)逐步從“以特長生為主要群體”的精英教育轉(zhuǎn)向“面向全體學(xué)生”的普及教育。作為學(xué)校美育課程的組成部分,舞蹈教育因其多元價(jià)值更凸顯致力于培養(yǎng)“全面發(fā)展的人”的重要意義。因此,舞蹈教育課程研究具有重要價(jià)值,既是構(gòu)建我國以藝術(shù)課程為主體的學(xué)校美育課程體系的模塊基礎(chǔ),又是推進(jìn)我國學(xué)校舞蹈教育課程改革的實(shí)踐訴求。

在舞蹈教育課程研究中,關(guān)于舞蹈知識(shí)的選擇、組織、傳遞和評(píng)價(jià)是其重要主題。目前,基于學(xué)校舞蹈教育實(shí)踐的課程研究,舞蹈知識(shí)形成三種范式,分別是“學(xué)習(xí)舞蹈”“從舞中學(xué)”和“中間道路”,前兩種范式受到教育觀及舞蹈觀影響構(gòu)成了目前學(xué)校舞蹈教育主流樣態(tài),第三種則是基于前兩種范式的折中主義。

作為課程的具體實(shí)踐形式,既有舞蹈教育范式總是與知識(shí)觀相互糾纏,并隨著知識(shí)觀轉(zhuǎn)型而引發(fā)反思并隨之轉(zhuǎn)向。因此,秉持不同范式立場的學(xué)者之間總是圍繞舞蹈知識(shí)問題展開討論。其中,具備舞蹈職業(yè)背景的教育實(shí)踐者及學(xué)者常?；趯I(yè)主義強(qiáng)調(diào)舞蹈教育訓(xùn)練的重要性和科學(xué)性,指出非職業(yè)舞者也應(yīng)該通過專業(yè)化舞蹈體驗(yàn)以有機(jī)會(huì)通達(dá)職業(yè)舞者水平,其目的在于形體訓(xùn)練、認(rèn)知舞蹈及提升審美能力。[2]相反,受后現(xiàn)代理論及建構(gòu)主義影響的教育實(shí)踐者及學(xué)者則呼吁通過身體的自我探索,超越學(xué)習(xí)舞蹈之身體規(guī)訓(xùn)。[3]

兩種范式之爭背后是關(guān)于知識(shí)觀立場的沖突,如果說前一種范式將舞蹈技藝視為知識(shí),并強(qiáng)調(diào)知識(shí)的顯性表現(xiàn),那么后者則將前者的“知識(shí)”視為批評(píng)的對(duì)象,強(qiáng)調(diào)這種知識(shí)對(duì)人的異化。盡管我國實(shí)踐領(lǐng)域中舞蹈教學(xué)多以前者為主,但后者的批判似乎被視為理所當(dāng)然的口號(hào)式結(jié)論,常常在前者的教學(xué)模式上冠以后者的外衣。雖然學(xué)校舞蹈教育以“素質(zhì)”及“素養(yǎng)”為基礎(chǔ)而獲得發(fā)展,但兩種范式的這種發(fā)展趨勢(shì)與教育改革過程中“由知識(shí)本位向能力本位、素質(zhì)本位、素養(yǎng)本位轉(zhuǎn)變”的強(qiáng)調(diào)休戚相關(guān),也是“客觀主義與建構(gòu)主義兩種不同知識(shí)立場交鋒”的表現(xiàn)。[4]面對(duì)兩種范式之爭,第三種范式“中間道路”被史密斯-奧塔德提出,她從現(xiàn)代舞出發(fā),將以拉班教育思想為基礎(chǔ)的“教育舞蹈”模式和以美國現(xiàn)代舞教育為基礎(chǔ)的“職業(yè)舞蹈”模式相融合。[5]史密斯-奧塔德雖然提出了具有平衡傾向的實(shí)踐性范式,但她未能解決的問題是:其一,僅僅從實(shí)踐出發(fā)而未建構(gòu)其學(xué)理基礎(chǔ);其二,僅僅以英國語境為立場而無法直接適用于不同文化語境。

因此,本文首先將討論“學(xué)習(xí)舞蹈”與“從舞中學(xué)”二者背后的知識(shí)觀立場及對(duì)立邏輯;其次將探尋二者抗衡所形成的理論困局;最后將以波蘭尼“具身性”身體觀為基礎(chǔ),結(jié)合中國語境下學(xué)校舞蹈教育課程中的知識(shí)問題,嘗試反思我國特色現(xiàn)代化學(xué)校美育知識(shí)體系重構(gòu)的路徑。

一、學(xué)習(xí)舞蹈:表征主義的舞蹈知識(shí)觀

“學(xué)習(xí)舞蹈”的舞蹈教育范式來自傳統(tǒng)意義上的“舞蹈訓(xùn)練”,指的是“舞蹈學(xué)生被視為對(duì)象(客體),以及他們的身體被視為材料,以某種藝術(shù)的目的被進(jìn)行塑造”[6]。在“學(xué)習(xí)舞蹈”范式中,舞蹈知識(shí)先于個(gè)體習(xí)得者而存在,并以藝術(shù)目的為標(biāo)準(zhǔn)和旨?xì)w,通過身體訓(xùn)練使學(xué)習(xí)者的身體在最大程度上映現(xiàn)與表征先在的舞蹈知識(shí)?！皩W(xué)習(xí)舞蹈”的舞蹈教育范式在我國各層類舞蹈教育中長期處于統(tǒng)治地位。較之職業(yè)舞蹈教育,“學(xué)習(xí)舞蹈”范式主導(dǎo)下的普通學(xué)校舞蹈教育在深層教學(xué)模式上并未體現(xiàn)出性質(zhì)不同,二者之間的區(qū)別則是學(xué)習(xí)內(nèi)容與掌握水平在難易程度上的差異。

(一)“學(xué)習(xí)舞蹈”的認(rèn)識(shí)論旨趣:從“身心二元”走向“主客分離”

當(dāng)舞蹈知識(shí)走向現(xiàn)代科學(xué)知識(shí)型體系的表征主義知識(shí)取向時(shí),“學(xué)習(xí)舞蹈”范式承接了從古希臘哲學(xué)至笛卡爾式認(rèn)識(shí)論的進(jìn)路,其內(nèi)在實(shí)質(zhì)的核心便是身心二元論。笛卡爾的著名命題“我思故我在”從認(rèn)識(shí)論上確立了人的根本是“理性”[7],從而將人的主體視為思想和理性,將身體比喻為機(jī)器。在這種身心二元論框架中,“心”被進(jìn)一步確立為主體,“身”則被貶抑為客體,這種主體與客體的割裂與身心二元邏輯相互交織,在等級(jí)制結(jié)構(gòu)中鞏固了表征主義知識(shí)觀的根基,并由此觸發(fā)了一種“主體與客體僅是手段、控制、技術(shù)的工具理性關(guān)系”[8]23。

基于身體與心靈、主體與客體的等級(jí)制二元論框架,舞蹈教育走向了“學(xué)習(xí)舞蹈”范式。用哈貝馬斯所說的工具理性和技術(shù)旨趣來審視,這一范式中的身體被視為舞蹈藝術(shù)的材料,舞蹈教學(xué)則是對(duì)身體材料的雕琢,從而使身體材料脫離自然狀態(tài)而具有某種藝術(shù)特質(zhì),并同時(shí)獲取映現(xiàn)、表征舞蹈知識(shí)的能力,進(jìn)而在舞蹈中成為符合某種藝術(shù)標(biāo)準(zhǔn)的動(dòng)態(tài)身體藝術(shù)品。在“學(xué)習(xí)舞蹈”范式中,當(dāng)被對(duì)象化、客體化訓(xùn)練后,身體上會(huì)留下舞蹈的印跡,例如日常生活中我們常說的“一看就是學(xué)舞蹈的”,或者掌握某種普通人難以掌握的動(dòng)態(tài)狀態(tài),例如一些軟開度或技巧。盡管“學(xué)習(xí)舞蹈”范式下的舞蹈教育是一種身體力行的實(shí)踐性活動(dòng),但從身心、主客對(duì)立認(rèn)識(shí)論框架視之,“學(xué)習(xí)舞蹈”范式易于信奉從巴普洛夫“條件反射”理論生發(fā)的“動(dòng)力定型”原理,從而也進(jìn)一步使舞蹈教育中的身體囿于身心二元、主客二分的框架,強(qiáng)化了“身”之維度在舞蹈教育中的對(duì)象化地位。

(二)面向藝術(shù)世界:基于表征主義知識(shí)觀的舞蹈知識(shí)

“學(xué)習(xí)舞蹈”范式以職業(yè)舞者的表演能力和水平為標(biāo)準(zhǔn),旨在培養(yǎng)具備或接近職業(yè)舞者表演能力的人,因此培養(yǎng)一個(gè)“好用”的身體是“學(xué)習(xí)舞蹈”范式的主要議題。拉班將“學(xué)習(xí)舞蹈”范式視為以“藝術(shù)”而不是“教育”為目的的舞蹈教育[9],道布勒則將“學(xué)習(xí)舞蹈”范式中的“舞蹈”歸結(jié)為無法超越技藝化表演的“跳舞的藝術(shù)”[10]。在“學(xué)習(xí)舞蹈”范式下,依據(jù)身體與心靈、主體與客體、自然與藝術(shù)等一系列二元對(duì)立邏輯,身體成為一種能夠被雕刻、被修訂、被訓(xùn)練的客體材料,舞蹈教育的目的則是將自然的身體精致化為符合藝術(shù)審美標(biāo)準(zhǔn)的身體,從而使基于外在標(biāo)準(zhǔn)的舞蹈知識(shí)能夠由身體表征和映現(xiàn)。

“學(xué)習(xí)舞蹈”范式下的舞蹈知識(shí)與舞蹈學(xué)習(xí)者(甚至包括舞蹈教育者)在生產(chǎn)情境中在一定程度上是分離的。在很大程度上,舞蹈知識(shí)是既定的,例如教材中的舞蹈技巧、訓(xùn)練組合、劇目作品等,這些內(nèi)容先于舞蹈學(xué)習(xí)者或舞蹈教育者而存在。舞蹈知識(shí)在這一意義上含有“‘物體’隱喻”[8]71,其內(nèi)容形態(tài)獨(dú)立于舞蹈教育中學(xué)習(xí)者和傳授者,其標(biāo)準(zhǔn)具有一定客觀性、普遍性、靜態(tài)性。盡管在舞蹈的藝術(shù)標(biāo)準(zhǔn)中,舞蹈因個(gè)人化、感性化等本體特征無法達(dá)到如數(shù)學(xué)等命題性知識(shí)標(biāo)準(zhǔn)那般,但在現(xiàn)代科學(xué)知識(shí)型體系影響下,“學(xué)習(xí)舞蹈”范式中的舞蹈知識(shí)為了努力爭取獲得居于主導(dǎo)知識(shí)體系中的合法性位置,在保證舞蹈本體特質(zhì)的前提下,最大限度地發(fā)展了客體化的舞蹈知識(shí)樣態(tài)。

有鑒于此,“學(xué)習(xí)舞蹈”范式中的舞蹈知識(shí)以舞蹈本質(zhì)特征為基底,在現(xiàn)代科學(xué)知識(shí)型體系的表征主義認(rèn)識(shí)論、知識(shí)觀的統(tǒng)治下,努力呈現(xiàn)出獨(dú)立于認(rèn)知者的先在性、客體性、穩(wěn)定性、規(guī)范性、封閉性、普遍性等特征,這種舞蹈知識(shí)觀背后藏有“物體”隱喻內(nèi)涵,舞蹈知識(shí)的傳遞就是基于學(xué)習(xí)者身體訓(xùn)練的表征和映現(xiàn)。在組合化、套路化的教學(xué)過程中,通過動(dòng)作與組合在學(xué)生身體上的反復(fù)刻寫與糾正,其最終目的在于使學(xué)生的身體學(xué)會(huì)這些動(dòng)作,達(dá)到基于動(dòng)作標(biāo)準(zhǔn)的“動(dòng)力定型”狀態(tài)。只有學(xué)習(xí)者的身體狀態(tài)符合基本標(biāo)準(zhǔn),才能說明舞蹈教育的教學(xué)效果,因此,學(xué)習(xí)者的身體既是完成舞蹈的媒介工具,也是最終的舞蹈產(chǎn)品。由此可見,“學(xué)習(xí)舞蹈”范式下的舞蹈知識(shí)更多指向“藝術(shù)”而不是“生活”世界,更多指向“藝術(shù)”標(biāo)準(zhǔn)而不是“教育”目的。

二、從舞中學(xué):生成主義的舞蹈知識(shí)觀

在表征主義知識(shí)觀脈絡(luò)下,教師雕刻學(xué)生、個(gè)體映現(xiàn)知識(shí)的“學(xué)習(xí)舞蹈”范式以技術(shù)理性和工具理性為旨趣,在模仿與規(guī)訓(xùn)的教學(xué)過程中,基于身心二元論框架,壓制了個(gè)體的“主體性”和“創(chuàng)造力”。從批判性視角來看,表征式的舞蹈教育將原本通過舞蹈獲得更多教育價(jià)值的愿望被桎梏于藝術(shù)標(biāo)準(zhǔn)中,原本通過藝術(shù)標(biāo)準(zhǔn)化為舞蹈教育在現(xiàn)代科學(xué)知識(shí)型體系中獲得合法性位置的愿望也轉(zhuǎn)而被囹圄于遠(yuǎn)離生活的藝術(shù)世界中。

由此,20世紀(jì)初基于對(duì)“學(xué)習(xí)舞蹈”范式之批判,與哲學(xué)領(lǐng)域從表征主義向生成主義轉(zhuǎn)型同步,學(xué)校舞蹈教育也在轉(zhuǎn)型思潮中形成了“從舞中學(xué)”范式。這一范式萌芽于現(xiàn)代舞的發(fā)展,以拉班與道布勒的舞蹈教育思想為基礎(chǔ),在教育理念、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)過程、教學(xué)關(guān)系等各個(gè)方面反叛“學(xué)習(xí)舞蹈”范式,通過以學(xué)生為中心的舞蹈教學(xué),將舞蹈教育視為一種具身化的體驗(yàn)過程,其目的不是培養(yǎng)舞蹈的專業(yè)表演者或?qū)W生的專業(yè)表演能力,而是旨在通過舞蹈體驗(yàn)過程使學(xué)生獲得超越傳統(tǒng)舞蹈教育中關(guān)于舞蹈形式、技術(shù)、風(fēng)格的收獲[11]。

(一)“從舞中學(xué)”的認(rèn)識(shí)論旨趣:從“身心一元”走向“從身體出發(fā)”

“從舞中學(xué)”跟隨現(xiàn)代舞向當(dāng)代舞發(fā)展的思想浪潮,首先是對(duì)作為“學(xué)習(xí)舞蹈”范式內(nèi)在核心的身心二元論進(jìn)行反思和批判。與“學(xué)習(xí)舞蹈”中以“觀看”為起點(diǎn)的客體的身體相反,“從舞中學(xué)”強(qiáng)調(diào)以“感知”為起點(diǎn)的主體的身體;與“學(xué)習(xí)舞蹈”中舞蹈知識(shí)之于身體的表征和映現(xiàn)相反,“從舞中學(xué)”主張舞蹈知識(shí)之于身體的生成和創(chuàng)造。在“從舞中學(xué)”范式中,身體是一種思考著的身體,學(xué)生通過舞動(dòng)的身體而思考,通過思考而舞蹈。當(dāng)舞蹈知識(shí)在“從舞中學(xué)”范式中轉(zhuǎn)型為后現(xiàn)代知識(shí)型體系中生成主義知識(shí)取向時(shí),“知識(shí)即來自認(rèn)知主體與它所處的環(huán)境之間發(fā)生有機(jī)性、創(chuàng)造性、生成性的交互作用”[8]89。因此,在“從舞中學(xué)”范式中,身體不再是客觀的、機(jī)械化的對(duì)象,意識(shí)也不再與身體相分離,身體在身心一元論框架下被認(rèn)為是具身性的身體。

基于身心一元論框架,具身性的身體在“從舞中學(xué)”范式中成為主體性在場的身體,舞蹈教育開始秉持“從身體出發(fā)”走向“超越舞蹈本身”的信條。在舞蹈教育中,身體不再被要求去表征、再現(xiàn)預(yù)設(shè)的舞蹈知識(shí),而是通過身體在舞蹈中的動(dòng)態(tài)過程,使舞蹈的身體能夠去感知自己、感知他人、感知世界。舞蹈成為身體認(rèn)知的一種方式,舞蹈成為知覺與思考的過程,舞蹈成為感知行為本身。[12]可見,這里的“舞蹈”從藝術(shù)作品的名詞形式轉(zhuǎn)換為體驗(yàn)過程的動(dòng)詞形式。這種“通過舞蹈感知……”的開放式結(jié)構(gòu)的意義在于通過舞蹈對(duì)身體進(jìn)行教育。至此,舞蹈教育不再是少數(shù)人的專利,人人都應(yīng)該具備使用動(dòng)覺從身體層面參與經(jīng)歷的能力,通過這種參與體驗(yàn),每個(gè)人都可以通過身體去認(rèn)知并同時(shí)認(rèn)知他們的身體。[13]

(二)面向生活世界:基于生成主義知識(shí)觀的舞蹈知識(shí)

“學(xué)習(xí)舞蹈”范式下表征的舞蹈知識(shí)把舞蹈置于一種先在、預(yù)設(shè)的位置,使舞蹈知識(shí)遠(yuǎn)離生活并含有專門的藝術(shù)標(biāo)準(zhǔn)。在這種認(rèn)識(shí)論邏輯下,身體之于個(gè)體是客觀的,舞蹈之于身體是外在的,學(xué)生之于教師是客體的。舞蹈教育的過程就是使學(xué)習(xí)者的身體習(xí)得、表征、再現(xiàn)這些規(guī)范的舞蹈知識(shí),從而使規(guī)訓(xùn)的身體以達(dá)標(biāo)準(zhǔn)的舞蹈知識(shí),不斷向以客觀主義、普遍主義、永恒主義為特征的現(xiàn)代科學(xué)知識(shí)型品質(zhì)靠攏。在這個(gè)意義上,“學(xué)習(xí)舞蹈”范式中先在的舞蹈知識(shí)割裂了身體之于知識(shí)生成的互動(dòng)關(guān)系,舞蹈教學(xué)過程則割裂了心靈與身體的具身性存在,繼而,基于身體的舞蹈知識(shí)使“原初的復(fù)雜性、關(guān)系性、多樣性、情境性、歷史性等生成性品質(zhì)遭以徹底的‘簡化’”[8]94。

面對(duì)“學(xué)習(xí)舞蹈”范式引發(fā)的教育癥結(jié),“從舞中學(xué)”范式在建立之初就反對(duì)學(xué)習(xí)者之于舞蹈知識(shí)的表征與再現(xiàn)?！皬奈柚袑W(xué)”范式將舞蹈的身體視為具有主體性的身體,并從第一人稱視角出發(fā)看待舞蹈知識(shí)。在教學(xué)過程中,不同流派一致擯棄模仿、規(guī)訓(xùn)、傳遞、灌輸、標(biāo)準(zhǔn)等特點(diǎn),取而代之以探究與對(duì)話相結(jié)合,使舞蹈知識(shí)生成于民主的舞蹈教學(xué)過程中,讓學(xué)生通過基于身體的舞蹈對(duì)自我、他人和世界進(jìn)行認(rèn)知?？梢?“從舞中學(xué)”范式下的舞蹈知識(shí)不再是建立于“物體”隱喻中的客觀名詞,而是一種主體性在場的動(dòng)態(tài)性身體知識(shí)。

“從舞中學(xué)”范式緣起之初,立足于身心一元論的身體觀,從拉班、道布勒到創(chuàng)意舞蹈等不同流派,都從身體開始建構(gòu)這種舞蹈教育范式。這種從具身性身體出發(fā)的動(dòng)態(tài)性知識(shí),內(nèi)置了“……通過舞蹈……”的動(dòng)態(tài)結(jié)構(gòu),將教育目的從藝術(shù)產(chǎn)品導(dǎo)向轉(zhuǎn)換至舞蹈過程本身,從而指向一種過程性導(dǎo)向的舞蹈教育范式。這種過程性導(dǎo)向的舞蹈教育范式不再將目光投向遠(yuǎn)離生活的藝術(shù)世界,而是轉(zhuǎn)向自然狀態(tài)下的日常生活,讓舞蹈教育中的舞蹈知識(shí)在身體、經(jīng)驗(yàn)和生活中生成。

三、兩種范式之爭下的舞蹈教育困局

在“學(xué)習(xí)舞蹈”范式中,舞蹈知識(shí)作為“物體”先在于認(rèn)知者,同時(shí)面向藝術(shù)世界而遠(yuǎn)離認(rèn)知者的生活,恪守標(biāo)準(zhǔn)而背離認(rèn)知者的自然之身體。基于這種表征主義的舞蹈知識(shí)觀,“學(xué)習(xí)舞蹈”范式繼承了笛卡爾式身心觀的二元論框架,在舞蹈教育中將工具主義旨趣奉為圭臬,通過模仿與規(guī)訓(xùn)的教學(xué)過程,從身心割裂引發(fā)主客體之爭。隨著現(xiàn)代主義及后現(xiàn)代主義在各個(gè)領(lǐng)域中的范式轉(zhuǎn)換,“學(xué)習(xí)舞蹈”范式也在這一進(jìn)程中受到“從舞中學(xué)”范式的挑戰(zhàn)。后者基于身心一元論框架強(qiáng)調(diào)身體的主體性在場,將“學(xué)習(xí)舞蹈”范式視為一種異化模式,從而將這種教學(xué)評(píng)價(jià)為“教師傳遞、灌輸預(yù)設(shè)性、客觀性、固定性、僵死性知識(shí)的過程與場域,逐而教師與學(xué)生雙雙淪為知識(shí)表征論的壓迫者與奴役者”[8]83。

“從舞中學(xué)”范式雖然并未占據(jù)完全的主導(dǎo)地位,但基于這種范式的舞蹈教育思想已經(jīng)扎根于學(xué)校舞蹈教育領(lǐng)域。為了應(yīng)對(duì)“學(xué)習(xí)舞蹈”范式下表征主義舞蹈知識(shí)觀所引發(fā)的教育危機(jī),“從舞中學(xué)”范式直接從一端走向了另一端。基于身心一元論框架,“從舞中學(xué)”范式“從身體出發(fā)”建構(gòu)了一種生成的舞蹈知識(shí)觀,這種舞蹈知識(shí)基于生活經(jīng)驗(yàn)而具有教育性、開放性、創(chuàng)造性、表達(dá)性、個(gè)人性特征?！皬奈柚袑W(xué)”范式認(rèn)為,只有以這種生成的舞蹈知識(shí)作為教學(xué)內(nèi)容,并通過探究與對(duì)話的教學(xué)過程才能克服“學(xué)習(xí)舞蹈”范式產(chǎn)生的教育癥結(jié),同時(shí)使教師與學(xué)生被賦權(quán)和解放。

“從舞中學(xué)”基于后現(xiàn)代主義立場對(duì)“學(xué)習(xí)舞蹈”范式的批判與超越,旨在克服傳統(tǒng)舞蹈教育模式的壓迫危機(jī),但在批判與超越的同時(shí)自身又陷入了一種困局。一方面,在批判的過程中,“從舞中學(xué)”基于一種絕對(duì)主義立場反對(duì)“學(xué)習(xí)舞蹈”范式下的舞蹈知識(shí)觀與實(shí)踐觀。根據(jù)知識(shí)與權(quán)力的關(guān)系研究,“從舞中學(xué)”對(duì)具有客觀性、普遍性、工具性、權(quán)威性等特征的“學(xué)習(xí)舞蹈”范式進(jìn)行摒棄。另一方面,在超越的過程中,“從舞中學(xué)”又落入一種相對(duì)主義立場來建構(gòu)其舞蹈知識(shí)觀與實(shí)踐觀,并“否認(rèn)知識(shí)的客觀性”[14]36,視“所有的知識(shí)都具有同等的價(jià)值,不管它們是專業(yè)的專門知識(shí)、研究,還是特定群體的經(jīng)驗(yàn)”[14]34。根據(jù)“從舞中學(xué)”范式的批判基點(diǎn),如果說在緣起之初,拉班和道布勒是以“教育目的”還是“藝術(shù)目的”之辯將舞蹈教育引向從身體出發(fā)的現(xiàn)代舞即興式探索,那么在后來的發(fā)展中,“從舞中學(xué)”范式追隨著后現(xiàn)代主義之于霸權(quán)的批判思路,在其支持者們的發(fā)展中轉(zhuǎn)向進(jìn)入一種“誰的知識(shí)”之爭,即“應(yīng)該用誰的經(jīng)驗(yàn)支撐課程”[14]34,從而否定任何既定舞蹈知識(shí)之于教育的價(jià)值,拒絕“被壓迫群體超越自身經(jīng)驗(yàn)獲取知識(shí)的可能性”[14]38,進(jìn)而對(duì)舞蹈知識(shí)的形式與教學(xué)模式進(jìn)一步批判和解構(gòu)。

在兩種舞蹈教育范式之爭中,如果說“學(xué)習(xí)舞蹈”范式將多樣、復(fù)雜、情境、情感、創(chuàng)意等多元品質(zhì)的舞蹈知識(shí)簡化為藝術(shù)的“標(biāo)準(zhǔn)與權(quán)威”,那么“從舞中學(xué)”范式在批判這種“簡化原則”的同時(shí),自身也陷入了另一種簡化原則,即通過“誰的知識(shí)”之爭論,將“所有的標(biāo)準(zhǔn)和準(zhǔn)則都被化約為觀點(diǎn)和立場”[14]34。正因如此,當(dāng)“從舞中學(xué)”范式的倡導(dǎo)者批判“學(xué)習(xí)舞蹈”范式關(guān)于舞蹈教學(xué)的規(guī)訓(xùn)模式時(shí),后者的支持者也反過來批評(píng)前者的舞蹈知識(shí)“不是舞蹈”。

在從“學(xué)習(xí)舞蹈”到“從舞中學(xué)”的這種非此即彼的轉(zhuǎn)向過程中,其內(nèi)在實(shí)質(zhì)的知識(shí)觀核心存在一種身體觀轉(zhuǎn)向?！皬奈柚袑W(xué)”范式帶有一種“左”的激進(jìn)主義傾向,在認(rèn)識(shí)論上直接以身心一元論框架取代身心二元論框架,通過批判以“觀看”為起點(diǎn)的舞蹈知識(shí)及其傳遞過程,消解了舞蹈中身體知識(shí)客觀性存在的可能。這種從“右”到“左”的舞蹈教育范式轉(zhuǎn)型,雖然有助于緩解“學(xué)習(xí)舞蹈”范式引發(fā)的教育癥結(jié)和危機(jī),但這種反叛在理論上忽視了舞蹈知識(shí)的歷史觀,在實(shí)踐上忽視了現(xiàn)實(shí)教育體制的應(yīng)用語境。由此,這種轉(zhuǎn)向在克服“學(xué)習(xí)舞蹈”范式的同時(shí),由于僅僅從具身性的身體出發(fā),其基于知識(shí)的相對(duì)主義邏輯把舞蹈知識(shí)化約為個(gè)體的身體經(jīng)驗(yàn),從而在舞蹈教學(xué)過程中容易沉迷于一種絕對(duì)的行為主義藝術(shù)觀。

四、突破困局:從對(duì)立走向融合的學(xué)理思考

學(xué)校舞蹈教育作為一種關(guān)于身體的知識(shí)教育,如何看待身體成為關(guān)于舞蹈知識(shí)問題的內(nèi)在核心。對(duì)于身體,最核心、最基本的問題源自身(身體)與心(意識(shí))的關(guān)系之辯:二元還是一元。這兩種身體觀取向引發(fā)了舞蹈教育關(guān)于身體知識(shí)的不斷書寫、討論與實(shí)踐,同時(shí)也關(guān)聯(lián)著現(xiàn)代知識(shí)型與后現(xiàn)代知識(shí)型對(duì)知識(shí)的不同認(rèn)知與傳遞方式?；谏硇亩摽蚣?舞蹈教育走向了“學(xué)習(xí)舞蹈”范式;基于身心一元論框架,舞蹈教育又走向了“從舞中學(xué)”范式。面對(duì)“學(xué)習(xí)舞蹈”范式產(chǎn)生的教育危機(jī),“從舞中學(xué)”在認(rèn)知框架上直接轉(zhuǎn)向具身性以求一種解決之道。雖然這種轉(zhuǎn)向緩解了“學(xué)習(xí)舞蹈”的癥結(jié),但自身又陷入另一困局。由此,面對(duì)“學(xué)習(xí)舞蹈”的過于保守以及“從舞中學(xué)”的過于激進(jìn),波蘭尼在默會(huì)知識(shí)中呈現(xiàn)出的身體觀,作為舞蹈教育知識(shí)觀的內(nèi)在框架為舞蹈教育范式發(fā)展帶來新的思考。

波蘭尼以格式塔心理學(xué)為基礎(chǔ),通過建構(gòu)默會(huì)知識(shí)論提出了一種基于完形的身體觀:“具身性”身心一元論框架下的“身心二元論”。他的身體觀表述是:

身心問題的成因是一個(gè)人觀察一個(gè)外部對(duì)象的經(jīng)驗(yàn)(如一只貓)與一位神經(jīng)生理學(xué)家觀看這個(gè)人看貓的身體機(jī)制之間的差異。這個(gè)差異產(chǎn)生于這樣的事實(shí),即置于其身體中的一個(gè)人有一種來自身體反應(yīng)的知識(shí)(a from-knowledge of the bodily responses),這些身體反應(yīng)由其感覺器官的領(lǐng)悟所引起,同時(shí)這種from-knowledge將這些身體反應(yīng)的聯(lián)合意義整合并形成了關(guān)于這只貓的視覺;而從外部觀看這些身體反應(yīng)的神經(jīng)生理學(xué)家則有一種關(guān)于他們的at-knowledge,就這點(diǎn)而論,at-knowledge不能被整合進(jìn)關(guān)于這只貓的視覺。[15]237

通過“看貓”的例子,波蘭尼將心靈與身體機(jī)制進(jìn)行區(qū)分,認(rèn)為“心靈是某種身體機(jī)制的意義;當(dāng)我們聚焦它,它會(huì)從視線中消失”[15]237。心靈依賴于身體,但身體不能決定心靈;在from-knowledge中心靈活動(dòng)依賴于身體機(jī)制的參與,但由生理學(xué)觀察而來的at-knowledge無法決定那種具身性覺知活動(dòng)。因此,波蘭尼指出,“雖然心靈根植于身體,但是心靈在其活動(dòng)中仍是自由的——正如我們的常識(shí)所認(rèn)知的那樣,它的確是自由的。心靈支配了各種神經(jīng)生理機(jī)制;雖然心靈依賴于這些機(jī)制,但是它不能被這些機(jī)制所決定”[15]237。心靈依賴于身體又不為身體所決定,而具身性是這種身心差異的前提?？梢?波蘭尼對(duì)身心關(guān)系的基本主張是:“心靈本質(zhì)上是具身性的,心靈依賴于身體,但心靈又不等同于身體,心靈是身體的意義?！盵16]137

波蘭尼的身心二元論克服了笛卡爾的二元論困境。在波蘭尼的默會(huì)知識(shí)論中,由“通過寓居而認(rèn)知”可見,“心”在本質(zhì)上具有具身性而非離身性。波蘭尼所主張的身心二元論并非將“身”與“心”徹底分離,而是以默會(huì)認(rèn)知結(jié)構(gòu)中兩種覺知的運(yùn)轉(zhuǎn)為框架,通過對(duì)from-to機(jī)制中焦點(diǎn)項(xiàng)與輔助項(xiàng)的關(guān)注點(diǎn)轉(zhuǎn)換形成兩種“關(guān)注”模式進(jìn)路?！安ㄌm尼式的身心二元論,只是默會(huì)認(rèn)知的兩個(gè)項(xiàng)目的二元論的一個(gè)特例”[16]139,因此,波蘭尼版本的身心二元論與笛卡爾式的二元論有本質(zhì)上的區(qū)別,波蘭尼是在身心一元論框架下對(duì)“身”與“心”進(jìn)行區(qū)分,而非分離。

基于波蘭尼“在具身性的框架之內(nèi),保持身心之間的差異”[16]140的身體觀,為突破“學(xué)習(xí)舞蹈”與“從舞中學(xué)”的對(duì)立困局,在認(rèn)識(shí)論上提供了一種平衡的內(nèi)在邏輯。一方面,在人類認(rèn)知具身性特征一般化的維度上,舞蹈教育中的默會(huì)認(rèn)知如波蘭尼指出的那樣具有身體根源。在“跳舞作為知識(shí)”中,具有身體根源的舞蹈知識(shí)寓居于身體中,是一種身體的內(nèi)部感覺?！安ㄌm尼把活在身體中的感覺即寓居于身體中的感覺,等同于我們關(guān)于身體的from-knowledge(從身體出發(fā)的知識(shí)),也就是對(duì)身體的輔助覺知?！盵16]130另一方面,以“身體”為載體的舞蹈從輔助覺知到焦點(diǎn)覺知都緊密圍繞身體,除了默會(huì)的身體認(rèn)知過程,還有作為展示的顯性身體符號(hào),二者之間以跳舞者的整合予以連接。由此可見,舞蹈是“內(nèi)在感知”與“外在呈現(xiàn)”在身體上的融合。如果僅僅將舞蹈知識(shí)囿于外部視角下的at-knowledge或僅僅囿于內(nèi)部視角下的from-knowledge,則又會(huì)返回到“學(xué)習(xí)舞蹈”與“從舞中學(xué)”之間的對(duì)立困局。因此,為緩解上述兩種舞蹈教育范式之困局,波蘭尼在具身性框架下的身心二元論為舞蹈教育發(fā)展奠定了認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)。

五、第三條進(jìn)路的探索:舞蹈教育知識(shí)的完形結(jié)構(gòu)

對(duì)兩種舞蹈教育范式對(duì)立的反思以及波蘭尼關(guān)于完形的身體觀的提出,為探索超越“學(xué)習(xí)舞蹈”與“從舞中學(xué)”的第三條進(jìn)路提供了學(xué)理基礎(chǔ)。第三條進(jìn)路以“平衡”為基點(diǎn),歸于“中間道路”范式,但又不同于史密斯-奧塔德的“中間道路”。立足中國社會(huì)文化語境,第三條進(jìn)路探索舞蹈教育知識(shí)的完形結(jié)構(gòu),一方面既考慮到“在特定認(rèn)識(shí)論共同體或‘文化’中形成”[14]30的舞蹈知識(shí),又考慮到知識(shí)與權(quán)力之間在教學(xué)中的關(guān)系;另一方面既要關(guān)注到舞蹈教育中的at-knowledge,又要關(guān)注到舞蹈教育中的from-knowledge。由此,舞蹈教育知識(shí)應(yīng)由舞蹈本體知識(shí)和舞蹈衍生知識(shí)兩大類構(gòu)成多維度、多層次的完形結(jié)構(gòu)(圖1),以使對(duì)舞蹈教育知識(shí)內(nèi)涵的理解逐步從簡單、片面走向豐富、多樣。

圖1 舞蹈教育知識(shí)完形

(一)舞蹈本體知識(shí):舞蹈的能力之知

舞蹈本體知識(shí)包括三種舞蹈能力,一是“學(xué)習(xí)舞蹈”范式下表征舞蹈的能力,二是“從舞中學(xué)”范式下身體感知的能力,三是“中間道路”范式下舞蹈組織、創(chuàng)作的能力,三者共同構(gòu)成了舞蹈教育中關(guān)于舞蹈本體的能力之知。其中,表征舞蹈的能力對(duì)應(yīng)著表征的舞蹈知識(shí),身體感知的能力和舞蹈組織、創(chuàng)作的能力對(duì)應(yīng)著生成的舞蹈知識(shí)。

首先,表征舞蹈的能力應(yīng)以體驗(yàn)與參與為主,通過對(duì)中國傳統(tǒng)舞蹈等各類風(fēng)格性舞蹈的模仿與體驗(yàn),獲取相關(guān)舞蹈知識(shí)?；凇皩W(xué)習(xí)舞蹈”范式,雖然這類舞蹈具有一定的藝術(shù)標(biāo)準(zhǔn),但在學(xué)校普及型舞蹈教育中,舞蹈教學(xué)應(yīng)在風(fēng)格性基礎(chǔ)上更多強(qiáng)調(diào)體驗(yàn)而非嚴(yán)格規(guī)訓(xùn),尤其應(yīng)避免某些技術(shù)技巧的訓(xùn)練。

其次,身體感知的能力是從第一人稱視角出發(fā)的親知能力,通過教師啟發(fā),學(xué)生在即興過程中獲得身體感知力,通過具有主體性的身體能動(dòng)地獲得更多無法確切指認(rèn)的知識(shí)。在身體感知力開發(fā)的教學(xué)中,其主要旨趣在于“通過舞蹈學(xué)習(xí)”。需要注意的是,這里的舞蹈不是表征的舞蹈知識(shí),而是強(qiáng)調(diào)生活世界的“動(dòng)”,是強(qiáng)調(diào)自我體驗(yàn)的自我學(xué)習(xí)。

再次,舞蹈組織、創(chuàng)作的能力是一種創(chuàng)造能力。學(xué)生對(duì)表征舞蹈的能力與身體感知力具備一定的積淀后,在教師引導(dǎo)下可以進(jìn)行舞蹈組織、創(chuàng)作能力的開發(fā)。這種創(chuàng)作與“從舞中學(xué)”范式下的即興生成不同,它是一種舞蹈創(chuàng)作思維推動(dòng)下的主動(dòng)思考,是從思考出發(fā)并聚合身體知識(shí)的轉(zhuǎn)換性活動(dòng)。

(二)舞蹈衍生知識(shí):通過舞蹈獲得的知識(shí)

舞蹈本體知識(shí)是舞蹈教育中的基礎(chǔ)性知識(shí),也是舞蹈之所以為舞蹈的根本。作為一種身體知識(shí),既包括表征的舞蹈知識(shí),又包括生成的舞蹈知識(shí)。舞蹈衍生知識(shí)則以舞蹈本體知識(shí)為媒介,彌漫于舞蹈默會(huì)認(rèn)知過程,屬于通過舞蹈教育而獲得的知識(shí)。在舞蹈衍生知識(shí)獲得過程中,舞蹈及其教學(xué)過程呈現(xiàn)出媒介功能,其意義在于“連接”,突破某一具體對(duì)象而指向一種“‘通過……而……’的指引結(jié)構(gòu)”[17]。通過作為媒介的舞蹈教育,學(xué)生將獲得更多超越舞蹈本體知識(shí)的知識(shí)。雖然稱為衍生知識(shí),但并不代表這類知識(shí)不如舞蹈本體知識(shí)重要。與職業(yè)舞蹈教育不同,學(xué)校舞蹈教育中的衍生知識(shí)是舞蹈教育的核心。如果將舞蹈本體知識(shí)定位為學(xué)科性知識(shí),那么舞蹈衍生知識(shí)則是教育性知識(shí),二者相輔相成,共同構(gòu)成了舞蹈教育知識(shí)的完形結(jié)構(gòu)。

舞蹈衍生知識(shí)范圍廣泛,既包括蘊(yùn)含在舞蹈之中的社會(huì)文化,又聚合了舞蹈與其他學(xué)科融合教學(xué)的他學(xué)科知識(shí),也涵蓋了通過舞蹈獲得的鑒賞力、創(chuàng)造力、想象力、反思力、合作力、表達(dá)力、感受力等多元能力,還包含了通過舞蹈知覺他人或他物之心的連接能力等。無論何種舞蹈本體知識(shí)形態(tài),都內(nèi)含了舞蹈衍生知識(shí)。如果說舞蹈本體知識(shí)可以通過最終呈現(xiàn)于身體的結(jié)果而顯現(xiàn),那么舞蹈衍生知識(shí)幾乎無法量化,甚至不能在短時(shí)間內(nèi)顯現(xiàn)其教育成果。這一面向的知識(shí)在舞蹈教育過程中通過默會(huì)習(xí)得,并且習(xí)得結(jié)果也更傾向于隱性。故而舞蹈衍生知識(shí)一般無法通過應(yīng)試來評(píng)價(jià),但會(huì)貫穿于學(xué)習(xí)者一生并在生活中隱現(xiàn)。

六、結(jié)語

立足新時(shí)代學(xué)校美育“以美育人、以美化人、以美培元”的價(jià)值導(dǎo)向,圍繞義務(wù)教育藝術(shù)課程標(biāo)準(zhǔn)“審美感知、藝術(shù)表現(xiàn)、創(chuàng)意實(shí)踐、文化理解”的核心素養(yǎng),作為學(xué)校美育課程的組成部分,學(xué)校舞蹈教育必須以立德樹人為根本,從知識(shí)與技能本位轉(zhuǎn)向能力與素養(yǎng)本位。

對(duì)于舞蹈教育路徑的探索,“學(xué)習(xí)舞蹈”范式秉承傳統(tǒng)舞蹈教育理念,舞蹈被視為表征的舞蹈知識(shí),通過模仿與規(guī)訓(xùn),使舞蹈在學(xué)習(xí)者身體上進(jìn)行最大程度的表征與映現(xiàn)。如果說“學(xué)習(xí)舞蹈”范式更多繼承了精英主義舞蹈教育立場,那么“從舞中學(xué)”范式則以其開放態(tài)度走向了大眾主義舞蹈教育立場。堅(jiān)持“從舞中學(xué)”范式的反叛者受后現(xiàn)代主義思潮影響,舞蹈被視為生成的舞蹈知識(shí),舞蹈教育不再強(qiáng)調(diào)對(duì)預(yù)設(shè)舞蹈知識(shí)的表征與再現(xiàn),而是通過探究與對(duì)話的實(shí)踐過程,使學(xué)習(xí)者在舞蹈參與體驗(yàn)中認(rèn)知身體并通過身體去認(rèn)知。

“學(xué)習(xí)舞蹈”主要遵循從“身心二元”走向“主客分離”的二元論框架,通過雕刻身體使其遠(yuǎn)離日常生活世界,而“從舞中學(xué)”則基于后現(xiàn)代主義立場的批判與超越,主要沿著從“身心一元”走向“從身體出發(fā)”的具身性框架,通過激發(fā)身體使其生長于日常生活世界。然而,在反叛過程中,后者雖然克服了前者基于二元論框架的客觀性、普遍性、工具性、權(quán)威性、壓迫性等教育特征,但由于僅從具身性身體出發(fā),“從舞中學(xué)”基于知識(shí)的相對(duì)主義邏輯把舞蹈知識(shí)化約為個(gè)體身體經(jīng)驗(yàn),從而自身又陷入了一種絕對(duì)的行為主義藝術(shù)觀,常常被“學(xué)習(xí)舞蹈”的支持者詬病為“不是舞蹈”。因此,二者共同沉陷于非此即彼的對(duì)立困局中。

面對(duì)“學(xué)習(xí)舞蹈”的過于保守以及“從舞中學(xué)”的過于激進(jìn),第三條進(jìn)路“舞蹈教育知識(shí)的完形結(jié)構(gòu)”秉持一種平衡的認(rèn)識(shí)論立場,主張舞蹈知識(shí)是“內(nèi)”與“外”雙重視角下由舞蹈本體知識(shí)和舞蹈衍生知識(shí)組構(gòu)的完形結(jié)構(gòu),既涵蓋表征的舞蹈知識(shí)以傳承中華民族傳統(tǒng)舞蹈文化,又涉及生成的知識(shí)以建構(gòu)創(chuàng)造性思維,以致力于通過作為美育的學(xué)校舞蹈教育培養(yǎng)“全面發(fā)展的人”。