職業(yè)教育模塊化課程的現(xiàn)實(shí)困境與推進(jìn)路向

董可雷 張棉好

［摘要］職業(yè)教育模塊化課程是一個(gè)培養(yǎng)技術(shù)技能人才的復(fù)雜系統(tǒng)。技術(shù)技能人才的培養(yǎng)離不開(kāi)學(xué)習(xí)者親身經(jīng)歷完整的技術(shù)生產(chǎn)過(guò)程，離不開(kāi)學(xué)習(xí)者在技術(shù)生產(chǎn)過(guò)程中自主思考和設(shè)計(jì)方案、試制或試驗(yàn)原型。然而，受還原論方法的影響，職業(yè)教育模塊化課程將完整的技術(shù)生產(chǎn)過(guò)程分割成為模塊，其開(kāi)發(fā)范式只關(guān)注“還原”，而忽略“整體”，導(dǎo)致學(xué)習(xí)者在技術(shù)學(xué)習(xí)活動(dòng)中“身體”與“思維”分離。職業(yè)教育課程是一個(gè)集過(guò)程、行動(dòng)和情境等要素的復(fù)雜系統(tǒng)，基于復(fù)雜性理論，模塊化課程開(kāi)發(fā)在關(guān)注“還原”的同時(shí)，還應(yīng)按照技術(shù)生產(chǎn)規(guī)律重構(gòu)學(xué)習(xí)過(guò)程，使“身心合一”的學(xué)習(xí)者經(jīng)歷技術(shù)生產(chǎn)過(guò)程，從而促成技術(shù)學(xué)習(xí)的發(fā)生。

［關(guān)鍵詞］職業(yè)教育；復(fù)雜性理論；還原論；模塊化課程

［作者簡(jiǎn)介］董可雷（1997- ），男，浙江寧波人，浙江師范大學(xué)在讀碩士；張棉好（1970- ），男，江西玉山人，浙江師范大學(xué)，副教授，碩士，碩士生導(dǎo)師。（浙江? 金華? 321004）

［中圖分類號(hào)］G712? ? ［文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼］A? ? ［文章編號(hào)］1004-3985（2023）08-0085-05

現(xiàn)階段，生產(chǎn)要素的變革和勞動(dòng)復(fù)雜性的加劇，不斷促使職業(yè)教育對(duì)技術(shù)技能人才培養(yǎng)進(jìn)行再思考。職業(yè)教育課程是技術(shù)技能人才培養(yǎng)的載體，對(duì)于學(xué)習(xí)者技術(shù)習(xí)得有著重要意義。陶行知先生曾說(shuō)：“職業(yè)學(xué)校之課程應(yīng)以一事之始終為一課?！雹僖簿褪钦f(shuō)，職業(yè)教育課程要堅(jiān)持工學(xué)結(jié)合，倡導(dǎo)學(xué)習(xí)者親身經(jīng)歷完整的技術(shù)生產(chǎn)過(guò)程。然而，當(dāng)前關(guān)于職業(yè)教育模塊化課程的實(shí)踐卻不盡如人意，職業(yè)教育模塊化課程受到還原論方法的影響，僅是將課程還原為相互之間獨(dú)立存在的模塊，從而人為地拆解了課程中本該包含的技術(shù)生產(chǎn)過(guò)程。還原論語(yǔ)境下的模塊化課程，其隱喻是人的身體和思維之間的二元對(duì)立。在復(fù)雜性理論的語(yǔ)境下，人的身體和思維則是二元合一，學(xué)習(xí)者作為一個(gè)整體現(xiàn)象在模塊化課程的“境遇”中親身經(jīng)歷完整的技術(shù)生產(chǎn)過(guò)程，學(xué)習(xí)者在“境遇”中自主思考、行動(dòng)、反思，從而使技術(shù)學(xué)習(xí)成為可能。因此，文章從復(fù)雜性理論的視角出發(fā)，對(duì)職業(yè)教育模塊化課程的技術(shù)路徑和特征性做了一些思考，希望汲取復(fù)雜性理論的養(yǎng)分來(lái)浸潤(rùn)模塊化課程，憑借復(fù)雜性理論先“還原”后“整合”的方法幫助模塊化課程重構(gòu)技術(shù)生產(chǎn)過(guò)程，進(jìn)而衍生出教與學(xué)所需的典型工作任務(wù)，提高技術(shù)技能人才培養(yǎng)的質(zhì)量。

一、復(fù)雜性理論與職業(yè)教育模塊化課程的復(fù)雜性

（一）復(fù)雜性理論的釋義

復(fù)雜性理論扎根于還原論和整體論，是對(duì)還原論與整體論的批判繼承。認(rèn)識(shí)復(fù)雜性理論，有必要先分析語(yǔ)義上的“復(fù)雜性”?！掇o?！穼?duì)“復(fù)雜”的解釋是：一是事物的種類、頭緒等多而雜，很復(fù)雜；二是與“簡(jiǎn)單”相對(duì)，指系統(tǒng)或事物的多層次性、多因素性、多變性以及相互作用所產(chǎn)生的整體行為和演化過(guò)程。我國(guó)著名科學(xué)家錢學(xué)森對(duì)復(fù)雜性理論給出的定義是：“凡是還不能用還原論方法處理的，或者不適宜用還原論方法處理的問(wèn)題，而需要用或者適宜用新的科學(xué)方法處理的問(wèn)題，都是復(fù)雜性問(wèn)題?！雹?/p>

一般認(rèn)為，還原論方法是將整體還原為各組分加以研究，典型的還原方法是演繹法。還原論的概念雖然在20世紀(jì)才被正式提出，但還原論的這一思維古已有之。如我國(guó)的“庖丁解牛”就是將整體分解為局部看待。在西方文化中，笛卡爾提出的四分析法拉開(kāi)了還原方法的序幕，笛卡爾將復(fù)雜曖昧的問(wèn)題按照演繹的方式還原為簡(jiǎn)單問(wèn)題，由易入難逐一解決，簡(jiǎn)單問(wèn)題的逐個(gè)解決即代表高層次復(fù)雜問(wèn)題的解決。此后，人類的科學(xué)探索多采用還原方法進(jìn)行。但其僅是關(guān)注將復(fù)雜系統(tǒng)化約為簡(jiǎn)單要素，卻忽略了簡(jiǎn)單要素之間的關(guān)系。由此，還原論方法的局限迸發(fā)了人們對(duì)世界“是什么”的再次思考。懷特海認(rèn)為，“宇宙萬(wàn)物之間存在一個(gè)潛在的聯(lián)系網(wǎng)，而這些潛在的統(tǒng)一體成了現(xiàn)實(shí)實(shí)在的統(tǒng)一體”③。斯穆茨認(rèn)為，“自然界看作是由分立的、具體的物體或事物組成的不能完全分解的部分，并且這部分大于局部之和” ④。事實(shí)上，對(duì)待一個(gè)復(fù)雜系統(tǒng)不能僅作還原的考慮，也不能過(guò)分夸大復(fù)雜系統(tǒng)整體的性質(zhì)、結(jié)構(gòu)和功能。因?yàn)閮H作還原的考慮會(huì)忽略簡(jiǎn)單要素之間的關(guān)系，進(jìn)而丟失復(fù)雜系統(tǒng)的部分性質(zhì)；而夸大復(fù)雜系統(tǒng)的整體性，則無(wú)法關(guān)注每一個(gè)簡(jiǎn)單要素的特質(zhì)性，進(jìn)而使系統(tǒng)失去了其本該有的活力。所以，對(duì)待一個(gè)復(fù)雜系統(tǒng)或一項(xiàng)復(fù)雜問(wèn)題，我們不僅要還原復(fù)雜系統(tǒng)，認(rèn)識(shí)和把握每一個(gè)簡(jiǎn)單要素的特質(zhì)性，還要將相互聯(lián)系的簡(jiǎn)單要素加以整合，從而得到一個(gè)涌現(xiàn)出新性質(zhì)的整體。

（二）職業(yè)教育模塊化課程的復(fù)雜性隱喻

職業(yè)教育作為一種與經(jīng)濟(jì)社會(huì)結(jié)合最為緊密的教育，其存在的旨趣在于回應(yīng)產(chǎn)業(yè)部門對(duì)生產(chǎn)力及技術(shù)技能人才的訴求。近年來(lái)，隨著產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)型升級(jí)對(duì)技術(shù)技能人才的迫切需要，國(guó)家出臺(tái)了《國(guó)家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》《職業(yè)教育提質(zhì)培優(yōu)行動(dòng)計(jì)劃（2020—2023年）》等一系列政策文件，修訂施行了新的《中華人民共和國(guó)職業(yè)教育法》，明確了職業(yè)教育的類型定位，對(duì)職業(yè)教育培養(yǎng)高素質(zhì)技術(shù)技能人才作了全面統(tǒng)籌和指導(dǎo)，特別是在直面人才培養(yǎng)的課程與教學(xué)領(lǐng)域掀起了一場(chǎng)“三教”改革。誠(chéng)然，培養(yǎng)技術(shù)技能人才需要讓他們親身經(jīng)歷完整的技術(shù)生產(chǎn)過(guò)程，不僅要掌握諸如操作設(shè)備的“技藝”，還要能夠在生產(chǎn)現(xiàn)場(chǎng)完成方案的設(shè)計(jì)、決策以及原型或樣品的試制。職業(yè)教育模塊化課程即將生產(chǎn)現(xiàn)場(chǎng)的技術(shù)生產(chǎn)過(guò)程“還原”而化約為課程。職業(yè)教育模塊化課程的范式是將學(xué)習(xí)者置于模塊化課程創(chuàng)生的“境遇”中去思考、行動(dòng)和反思，并經(jīng)歷整個(gè)技術(shù)生產(chǎn)過(guò)程，體現(xiàn)的是學(xué)習(xí)者與模塊化課程不斷對(duì)話、協(xié)商甚至是重新域定的非線性關(guān)系，而不是純粹的大腦思維活動(dòng)。也就是說(shuō)，職業(yè)教育模塊化課程是一個(gè)綜合了設(shè)備和方法，并將必需的實(shí)踐、知識(shí)、思維、組合規(guī)則集成在一起的復(fù)雜系統(tǒng)。在這一復(fù)雜系統(tǒng)中，學(xué)習(xí)者可以進(jìn)入任意模塊構(gòu)建的“境遇”，也可以進(jìn)入多個(gè)模塊按照職業(yè)邏輯構(gòu)建的“境遇”，同時(shí)，隨著“境遇”的變化，教育過(guò)程、教學(xué)方法、組織方式等一系列安排都將重新域定。學(xué)習(xí)者需要重新設(shè)計(jì)方案、重新做出決策及試制“境遇”化的原型或樣品，最終將大腦中潛在的方案轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)的產(chǎn)品。技術(shù)習(xí)得過(guò)程是復(fù)雜的，技術(shù)實(shí)現(xiàn)的過(guò)程也是復(fù)雜的，所以作為技術(shù)技能人才培養(yǎng)載體的職業(yè)教育模塊化課程也必將是復(fù)雜的。

二、復(fù)雜性理論視角下職業(yè)教育模塊化課程的現(xiàn)實(shí)困境

本研究通過(guò)“中國(guó)知網(wǎng)”篩選了發(fā)表在核心期刊上的論及“職業(yè)教育模塊化課程”“模塊化課程”的文獻(xiàn)31篇，并依據(jù)復(fù)雜性理論對(duì)其進(jìn)行了編碼。然后，通過(guò)將編碼除以31的方式得到復(fù)雜性理論的不同特性在31篇文獻(xiàn)中的反映程度。經(jīng)處理得到，飽受還原論桎梏的文獻(xiàn)共25篇，占80.64%；體現(xiàn)線性思維的文獻(xiàn)為21篇，占67.74%；討論模塊關(guān)聯(lián)性的文獻(xiàn)為16篇，占51.61%。其中，僅6篇文獻(xiàn)提出模塊按照某種邏輯整合的理路，尚無(wú)文獻(xiàn)提及模塊按照工作過(guò)程邏輯整合。

（一）職業(yè)教育模塊化課程的還原論桎梏

職業(yè)教育模塊化課程屬于復(fù)雜的系統(tǒng)，復(fù)雜的系統(tǒng)理應(yīng)有復(fù)雜性的思考。分析模塊化課程的復(fù)雜性，有必要先厘清“模塊”的含義。日本學(xué)者青木昌彥提出：“模塊是半自律的系統(tǒng)及其他系統(tǒng)，并可按某種規(guī)律整合為更復(fù)雜系統(tǒng)的過(guò)程?！?⑤澳大利亞培訓(xùn)委員會(huì)將模塊定義為：“建立在既定培養(yǎng)目標(biāo)之上，涉及職業(yè)教育多個(gè)方面的完整學(xué)習(xí)單元，模塊不僅相對(duì)獨(dú)立，還能在相同或相關(guān)研究領(lǐng)域同自己的模塊或與其他模塊組合?！雹奕绻麖哪K的定義出發(fā)，組成職業(yè)教育模塊化課程的諸多模塊不僅可以獨(dú)立存在，還可以按照某種聯(lián)系靈活組合，也就是說(shuō)職業(yè)教育模塊化課程的結(jié)構(gòu)既有單一模塊的特質(zhì)性，還可將多個(gè)單一模塊按技術(shù)實(shí)踐過(guò)程整合，整合后的系統(tǒng)涌現(xiàn)新的性質(zhì)。然而，在對(duì)文獻(xiàn)的編碼過(guò)程中發(fā)現(xiàn)，飽受還原論桎梏的文獻(xiàn)占80.64%，也就是說(shuō)在所分析的文獻(xiàn)中有80.64%的文獻(xiàn)僅關(guān)注到模塊化課程“還原”的單向度，卻沒(méi)有“整合”，沒(méi)有將諸多模塊聯(lián)系起來(lái)作為一個(gè)課程整體看待。

20世紀(jì)70年代初，國(guó)際勞工組織研究開(kāi)發(fā)了MES（Module of Employable Skill）課程模式。20世紀(jì)末，我國(guó)學(xué)者在吸收借鑒這一課程模式的基礎(chǔ)上提出了“寬基礎(chǔ)，活模塊”的“三段式”課程模式，即文化基礎(chǔ)課程、專業(yè)基礎(chǔ)課程和專業(yè)課程，從而形成了模塊化課程體系。職業(yè)教育模塊化課程乃是一個(gè)由局部的模塊相互耦合而成的整體系統(tǒng)，課程的結(jié)構(gòu)應(yīng)反映實(shí)際技術(shù)生產(chǎn)的全過(guò)程，即從學(xué)習(xí)者的構(gòu)思逐漸實(shí)體化為產(chǎn)業(yè)中的產(chǎn)品的全過(guò)程，若僅將課程化約為模塊，則按照還原論的思維，本該相對(duì)獨(dú)立的模塊成為絕對(duì)獨(dú)立，也就人為地割裂了完整的工作過(guò)程。學(xué)習(xí)者如果按照做“加法”的方式孤立地學(xué)習(xí)每一模塊，那么，面對(duì)復(fù)雜的、“境遇”化的問(wèn)題時(shí)，能否創(chuàng)新地、整體地解決問(wèn)題是值得商榷的。

課程的“還原”是有必要的，問(wèn)題是憑借什么樣的方法，“還原”后又如何整合。還原論的方法在長(zhǎng)期的實(shí)踐和研究中取得了卓越成就，但確有忽略整體性要素的風(fēng)險(xiǎn)。職業(yè)教育模塊化課程不能只關(guān)注“還原”的單向度，因?yàn)椤斑€原”割裂了完整的工作過(guò)程。學(xué)習(xí)者要習(xí)得技術(shù)就需要進(jìn)入模塊化課程構(gòu)建的“復(fù)雜域”中，通過(guò)與課程開(kāi)展有意義的對(duì)話，親身經(jīng)歷完整的技術(shù)生產(chǎn)過(guò)程，在技術(shù)生產(chǎn)過(guò)程中設(shè)計(jì)、決策、試制和反思從而習(xí)得技術(shù)。

（二）職業(yè)教育模塊化課程的技術(shù)路徑偏離

技術(shù)路徑偏離指職業(yè)教育模塊化課程的開(kāi)發(fā)范式受到還原論方法的制約。模塊化課程是育人的載體，目的是培養(yǎng)技術(shù)技能人才，即讓學(xué)習(xí)者掌握技術(shù)。但是，要讓學(xué)習(xí)者擁有技術(shù)，則離不開(kāi)技術(shù)知識(shí)的話題，由于技術(shù)知識(shí)轉(zhuǎn)移的多元性、纏繞性、黏滯性必然會(huì)要求學(xué)習(xí)者經(jīng)歷認(rèn)知與實(shí)踐過(guò)程。教育者有必要為職業(yè)教育模塊化課程創(chuàng)設(shè)一個(gè)過(guò)程，一個(gè)包容技術(shù)知識(shí)的過(guò)程。但是，目前模塊化課程開(kāi)發(fā)范式仍然有還原論方法的痕跡。受還原論影響的模塊化課程規(guī)避了系統(tǒng)中一些無(wú)法用邏輯澄清或者經(jīng)驗(yàn)證實(shí)的部分，即緘默知識(shí)被排除在課程之外。而這恰恰是違背技術(shù)技能習(xí)得規(guī)律的。技術(shù)技能的習(xí)得離不開(kāi)學(xué)習(xí)者的實(shí)踐。學(xué)習(xí)者必須進(jìn)入一個(gè)“境遇”之中，依據(jù)個(gè)人的緘默知識(shí)和對(duì)“境遇”的理解，通過(guò)受一定規(guī)范限制下的身體力行，試制樣品乃至實(shí)體性的產(chǎn)品才能習(xí)得技術(shù)。所以，職業(yè)教育模塊化課程的開(kāi)發(fā)范式要規(guī)避模塊絕對(duì)獨(dú)立存在的風(fēng)險(xiǎn)，建立起模塊間的相對(duì)聯(lián)系。課程的開(kāi)發(fā)不僅要按照職業(yè)理解還原模塊，還要有可組合性，讓模塊與模塊的組合涌現(xiàn)一個(gè)新的學(xué)習(xí)過(guò)程。

（三）職業(yè)教育模塊化課程的特征性遮蔽

職業(yè)教育的類型特征要求“工學(xué)結(jié)合，知行合一，德技兼修”，要求培育“起而行之”的行動(dòng)者，對(duì)職業(yè)教育模塊化課程的內(nèi)涵劃出了邊界。人們習(xí)得技術(shù)的前提是模塊化課程化約為一個(gè)供學(xué)習(xí)者親歷技術(shù)生產(chǎn)的過(guò)程，這也是由人對(duì)技術(shù)的需要所引起的課程內(nèi)部諸要素演化的動(dòng)因。目前，關(guān)于模塊化課程討論較多的是模塊靈活可替換，以適應(yīng)新技術(shù)、新工藝，但是，模塊靈活可替換的先要條件是允許按照職業(yè)邏輯進(jìn)行重構(gòu)而衍生出多種典型工作任務(wù)。在這樣的課程之中，學(xué)習(xí)者可以“放任”自己的身體進(jìn)入任意的模塊，完成典型工作任務(wù)，獲得“境遇”化的知識(shí)。但是，此愿景卻受到還原論的遮蔽。職業(yè)教育課程離不開(kāi)人的實(shí)踐，是人對(duì)技術(shù)的渴求，需要將“身體”和“思維”作為一個(gè)整體置于課程的“境遇”之中。而受還原論的影響，模塊化課程的學(xué)習(xí)活動(dòng)被誤認(rèn)為是純粹的思維活動(dòng)，猶如計(jì)算機(jī)信號(hào)“輸入—輸出”的關(guān)系，模塊獨(dú)立性的絕對(duì)化消解了課程的整體性。所以，職業(yè)教育模塊化課程需要慎思“身體”與“思維”的二元關(guān)系，借助復(fù)雜性理論的方法創(chuàng)生技術(shù)生產(chǎn)過(guò)程，整個(gè)系統(tǒng)才能散發(fā)技術(shù)的旨趣。

三、職業(yè)教育模塊化課程的推進(jìn)路向

（一）重拾課程與技術(shù)的意義對(duì)話

“哪里有危險(xiǎn)，哪里就有救。” ⑦海德格爾曾多次引用荷爾德林的詩(shī)句作為他技術(shù)回歸的理路。要想職業(yè)教育模塊化課程超越還原論的藩籬，重塑課程本體的價(jià)值意蘊(yùn)，就有必要把握還原論的內(nèi)涵及作用機(jī)理。對(duì)于職業(yè)教育，最根本的莫過(guò)于技術(shù)，還原論的探討只是處于技術(shù)發(fā)展脈絡(luò)中的工具理性階段。前現(xiàn)代時(shí)期，技術(shù)是人肢體的延伸，受人的感官控制，技術(shù)伴隨著人的控制與實(shí)踐過(guò)程創(chuàng)生豐富的技藝和經(jīng)驗(yàn)。在前現(xiàn)代時(shí)期，人們對(duì)技術(shù)的理解是將其視為使用勞動(dòng)手段后所產(chǎn)生的經(jīng)驗(yàn)，也正是由此而形塑了關(guān)于技術(shù)的教育。這一時(shí)期的教育特征為“技以載道”，“道”需要領(lǐng)悟，是不可明言的部分，因而無(wú)法邏輯澄清和經(jīng)驗(yàn)證實(shí)的部分是技術(shù)原初的應(yīng)有之義。隨著現(xiàn)代哲學(xué)語(yǔ)境的轉(zhuǎn)換，笛卡爾二元論的不可調(diào)和、牛頓三大定律的誕生無(wú)疑將形而上學(xué)推向了頂峰，世界的一切都可還原，還原為命題、符號(hào)所代表的普遍規(guī)律。在還原論語(yǔ)境下，職業(yè)教育課程無(wú)法擺脫工具價(jià)值，主體與課程的溝通始終處于“二元分離”的狀態(tài)。

復(fù)雜性理論對(duì)模塊化課程的指導(dǎo)，其旨趣在于幫助人們產(chǎn)生對(duì)于模塊化課程的新理解。職業(yè)教育模塊化課程并非課程要素的靜態(tài)顯現(xiàn)與絕對(duì)獨(dú)立，而是課程作為一個(gè)系統(tǒng)，其整體與局部時(shí)刻處于動(dòng)態(tài)的、關(guān)聯(lián)的、非線性耦合的網(wǎng)絡(luò)之中，進(jìn)而課程的整個(gè)過(guò)程散發(fā)復(fù)雜性的魅力和旨趣?，F(xiàn)時(shí)代，人們技術(shù)的習(xí)得不是簡(jiǎn)單地回歸以經(jīng)驗(yàn)為主的技術(shù)學(xué)習(xí)時(shí)期，而是要將被遺忘的主體精神的意向性納入課程系統(tǒng)。在復(fù)雜性理論的審視下，職業(yè)教育模塊化課程必然超越還原論的藩籬，在關(guān)注局部即模塊的特質(zhì)性的同時(shí)，更關(guān)注最小模塊要素的整合與新性質(zhì)的涌現(xiàn)?；趶?fù)雜性理論，職業(yè)教育模塊化課程要將過(guò)程、行動(dòng)、情境等要素統(tǒng)一，而學(xué)習(xí)者習(xí)得技術(shù)也恰恰是需要模塊化課程創(chuàng)生一個(gè)有生命的、動(dòng)態(tài)的認(rèn)知與實(shí)踐過(guò)程。在復(fù)雜系統(tǒng)的討論中，課程被喻為學(xué)習(xí)者發(fā)生實(shí)踐活動(dòng)所需的先要條件，是一個(gè)包容了情境、認(rèn)知、思維和行動(dòng)的技術(shù)生產(chǎn)過(guò)程。在課程所構(gòu)建的技術(shù)生產(chǎn)過(guò)程中，學(xué)習(xí)者通過(guò)耦合內(nèi)隱的行動(dòng)思維和外顯的操作程序，按照資訊、計(jì)劃、決策、實(shí)施、檢查、評(píng)估的步驟完成任務(wù)，最終促成學(xué)習(xí)者技術(shù)的習(xí)得。

（二）構(gòu)建還原與整合融貫的課程范式

職業(yè)教育模塊化課程作為一個(gè)“存在者”而“存在”，其本初的意蘊(yùn)就是要讓學(xué)習(xí)者習(xí)得技術(shù)。這就有必要思考模塊化課程何以可能，即如何讓學(xué)習(xí)者習(xí)得技術(shù)。我們不能將技術(shù)視為純粹的人的智能，因?yàn)檫@將使模塊化課程成為僅有純粹思維活動(dòng)的系統(tǒng)；也不能將技術(shù)視為純粹的物質(zhì)手段，因?yàn)檫@將為模塊化課程系統(tǒng)中的教與學(xué)帶來(lái)機(jī)械地使用勞動(dòng)工具的風(fēng)險(xiǎn)。因此，模塊化課程的開(kāi)發(fā)需要課程開(kāi)發(fā)者們將技術(shù)理解成人的智能與物質(zhì)的集合，發(fā)揮人的智能，在使用物質(zhì)手段的過(guò)程中促成對(duì)自然的改造。我國(guó)學(xué)者姜大源就曾提出工作過(guò)程系統(tǒng)化的課程開(kāi)發(fā)范式。工作過(guò)程系統(tǒng)化課程是基于開(kāi)放性參照系、系統(tǒng)化的典型工作過(guò)程與普適性工作過(guò)程耦合的課程開(kāi)發(fā)范式，是對(duì)還原后的局部要素相互獨(dú)立存在的一種超越。職業(yè)教育模塊化課程開(kāi)發(fā)應(yīng)按照職業(yè)規(guī)律重組模塊，模塊的組合再現(xiàn)技術(shù)生產(chǎn)過(guò)程，產(chǎn)生不同的典型工作任務(wù)。

（三）統(tǒng)一身體與思維的工作過(guò)程

莫里斯-梅洛·龐蒂認(rèn)為，“人首先通過(guò)身體而不是意識(shí)的方式與世界打交道，通過(guò)身體和客觀世界的作用而產(chǎn)生知覺(jué)和認(rèn)識(shí)世界”⑧。由此，我們應(yīng)該重新思考身體在課程中的作用，將人的身體和思維統(tǒng)一起來(lái)作為一個(gè)整體現(xiàn)象來(lái)看待。復(fù)雜性理論指導(dǎo)下的模塊化課程格外強(qiáng)調(diào)“身體”和“思維”的統(tǒng)一?；趶?fù)雜性理論的模塊化課程可以重構(gòu)多種技術(shù)生產(chǎn)過(guò)程，形成多種典型工作任務(wù)，當(dāng)學(xué)習(xí)者進(jìn)入不同的境遇時(shí)，需要調(diào)動(dòng)已有的背景知識(shí)并且付諸行動(dòng)，最終整體地、創(chuàng)新地完成任務(wù)。其關(guān)鍵就是在于將人作為“身體”和“思維”統(tǒng)一的現(xiàn)象整體看待，并整體置于復(fù)雜系統(tǒng)中親身經(jīng)歷技術(shù)生產(chǎn)過(guò)程。

［注釋］

①姜大源.課程開(kāi)發(fā)關(guān)鍵：結(jié)構(gòu)問(wèn)題［J］.世界教育信息，2018（21）：54.

②許國(guó)志.系統(tǒng)科學(xué)［M］.上海：上海科技教育出版社，2000：299.

③（英）A.N.懷特海.科學(xué)與近代世界［M］.何欽，譯.北京：商務(wù)印書(shū)館，1991：198.

④（美）司馬賀.人工科學(xué)［M］.武夷山，譯.上海：上?？萍冀逃霭嫔?，2004：158.

⑤（日）青木昌彥，安藤晴彥.模塊時(shí)代： 新產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的本質(zhì)［M］.周國(guó)榮，譯.上海：上海遠(yuǎn)東出版社，2003：5．

⑥（英）肯尼斯·金.教育大百科全書(shū)·職業(yè)技術(shù)教育［M］.張斌賢，和震，于中根，等，譯.重慶：西南大學(xué)出版社，2011：125.

⑦陳向陽(yáng).職業(yè)教育的“復(fù)魅”之旅——基于技術(shù)的歷史與哲學(xué)考察［J］.職教論壇，2015（25）：10.

⑧葉浩生.身心二元論的困境與具身認(rèn)知研究的興起［J］.心理科學(xué)，2011（4）：1000.

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