具身、具象、具法：交際語(yǔ)境寫(xiě)作教學(xué)的策略探索

【摘 要】在交際語(yǔ)境寫(xiě)作教學(xué)過(guò)程中，要?jiǎng)?chuàng)設(shè)“具身”情境，從學(xué)的生活實(shí)際出發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生深度參與、聯(lián)結(jié)體驗(yàn)、共情想象；要以“具象”為標(biāo)準(zhǔn)“設(shè)境”“入境”“造境”。在教學(xué)過(guò)程中，不僅要給學(xué)生提供適切的方法、支架，而且要引導(dǎo)學(xué)生自選支架，鼓勵(lì)他們自主建構(gòu)支架，切實(shí)提高學(xué)生交際語(yǔ)境寫(xiě)作的能力。

【關(guān)鍵詞】交際 寫(xiě)作 具身 具象 具法

近年來(lái)，“寫(xiě)作即交際”寫(xiě)作觀漸成主流，“為交際而寫(xiě)”“寫(xiě)交際內(nèi)容”“在交際情境中寫(xiě)”逐漸成為共識(shí)。筆者及工作團(tuán)隊(duì)在教學(xué)與研究中發(fā)現(xiàn)，“交際語(yǔ)境寫(xiě)作”教學(xué)的方向、概念雖已明確，但究竟如何創(chuàng)設(shè)及運(yùn)用“交際語(yǔ)境”開(kāi)展寫(xiě)作教學(xué)，仍然有諸多困惑。要走出“交際語(yǔ)境寫(xiě)作”教學(xué)的現(xiàn)實(shí)困境，就必須突出“三具”：以學(xué)生生活、閱讀的“具身”體驗(yàn)作為寫(xiě)作教學(xué)的原點(diǎn)，“聯(lián)結(jié)”學(xué)生的寫(xiě)作過(guò)程和生活體驗(yàn)；以“具象”為準(zhǔn)則去“設(shè)境”，引導(dǎo)學(xué)生“入境”“造境”；關(guān)注寫(xiě)作過(guò)程，適時(shí)“具法”，從教師提供“支架”走向共建“支架”，切實(shí)解決“沒(méi)得寫(xiě)”“不想寫(xiě)”“不會(huì)寫(xiě)”的困境。

一、具身：以真實(shí)體驗(yàn)為原點(diǎn)

“具身”是一個(gè)心理學(xué)名詞，它強(qiáng)調(diào)“身體參與了認(rèn)知，影響了思維、判斷、態(tài)度和情緒等心智過(guò)程”[1]。交際語(yǔ)境的創(chuàng)設(shè)，必須強(qiáng)調(diào)“具身性”。榮維東教授認(rèn)為“交際一般叫‘交流’，指的是兩個(gè)或者兩個(gè)以上的交際者在一定語(yǔ)境中進(jìn)行的信息、情感、思想的交互活動(dòng)” [2]。這種“交互活動(dòng)”，需要交際者對(duì)交際的話題有“具身”感受，對(duì)交際的情境有“具身”體驗(yàn)，情境和體驗(yàn)之間能夠產(chǎn)生“聯(lián)結(jié)”。

“具身”情境的營(yíng)造需要遵循三個(gè)原則：一是“真實(shí)性”原則，即符合生活邏輯，讓交際者產(chǎn)生“真實(shí)感”；二是“差別感受性”原則，即不同的交際者在情境中基于不同的個(gè)性、經(jīng)歷能夠產(chǎn)生有差別的感受；三是“聯(lián)結(jié)”原則，即能夠喚起交際者的某種生活體驗(yàn)或閱讀感受。

具體來(lái)講，“具身”性交際情境的營(yíng)造大致有如下幾種。

1. 活動(dòng)情境，在深度參與中“交際”

“交際”的本質(zhì)是人與人之間的交流，它是在人與人、人與話題、人與環(huán)境諸要素的相互作用下產(chǎn)生的。不少學(xué)生面對(duì)作文抓耳撓腮，在活動(dòng)、游戲中卻交流自如甚至口若懸河，區(qū)別就在于活動(dòng)提供了輕松的交際場(chǎng)景、自然的交際對(duì)象、共有的交際話題，杜絕了命題作文造成的語(yǔ)境缺失、交際障礙。因此，在深度參與活動(dòng)的過(guò)程中自然而然地開(kāi)展交際，是創(chuàng)設(shè)“具身”情境的有效辦法。

（1）“交際”前活動(dòng)，激發(fā)動(dòng)機(jī)

寫(xiě)作教學(xué)前開(kāi)展活動(dòng)，能夠讓學(xué)生對(duì)即將開(kāi)展的交際話題產(chǎn)生切身的體驗(yàn)，激發(fā)學(xué)生交際的欲望。如課前實(shí)地游覽可以讓學(xué)生對(duì)“校園一角”有話想說(shuō)、有話可說(shuō)。

（2）“交際”中活動(dòng)，突破進(jìn)階

全程指導(dǎo)是現(xiàn)代寫(xiě)作教學(xué)的重要思想。當(dāng)交際過(guò)程遇到障礙、思維與表達(dá)需要進(jìn)階時(shí)，教師可以組織活動(dòng)，幫助學(xué)生更好地理解交際話題，把握寫(xiě)作的要領(lǐng)。如表演課本劇可以讓學(xué)生更好地“抓住細(xì)節(jié)”“寫(xiě)出人物的精神”。

（3）“交際”后活動(dòng)，評(píng)價(jià)提升

交際寫(xiě)作的效果究竟怎么樣，需要學(xué)生自行反思、領(lǐng)悟提升。在交際寫(xiě)作告一段落之后，可以開(kāi)展多種活動(dòng)促進(jìn)學(xué)生的自評(píng)、互評(píng)，讓學(xué)生在活動(dòng)情境中對(duì)寫(xiě)作的成果、過(guò)程進(jìn)行反思。如“投屏朗讀”活動(dòng)可以幫助學(xué)生重新審視作品，自然而然地發(fā)現(xiàn)問(wèn)題；“角色扮演”活動(dòng)可以讓學(xué)生反思描寫(xiě)是否真實(shí)自然，是否符合生活的邏輯；“互讀互評(píng)”活動(dòng)，可以讓學(xué)生取長(zhǎng)補(bǔ)短，領(lǐng)悟?qū)懽鞣椒ā?/p>

2. 擬真情境，在體驗(yàn)聯(lián)結(jié)中“交際”

創(chuàng)設(shè)情境，貴在“真”。但這個(gè)“真”并不是將生活情境直接搬進(jìn)課堂，也不是指必須真實(shí)發(fā)生，而是指符合生活的邏輯，給人以“真實(shí)感”?！皩W(xué)生作為一個(gè)不斷感知的人，大腦中儲(chǔ)存著無(wú)限豐富的信息、記憶、感受。任何一個(gè)孩子現(xiàn)有的生活經(jīng)驗(yàn)、情感經(jīng)歷、心理活動(dòng)等，都足夠去寫(xiě)許多篇‘作文’?！盵3]因此，教學(xué)中的常態(tài)是創(chuàng)設(shè)擬真情境，聯(lián)結(jié)學(xué)生的真實(shí)生活體驗(yàn)，促使交際寫(xiě)作活動(dòng)順利開(kāi)展。

（1）校園生活擬真，聯(lián)結(jié)鮮活體驗(yàn)

校園生活是學(xué)生生活的主體，擬真校園生活中的真實(shí)現(xiàn)象，容易引起學(xué)生的共鳴。如描摹午餐排隊(duì)與插隊(duì)、走樓梯是否靠右、走過(guò)別班教室窗前是否保持安靜等現(xiàn)象，再圍繞“文明在于細(xì)節(jié)”寫(xiě)一篇調(diào)查報(bào)告或做一次演講，因?yàn)橛星猩眢w驗(yàn)，學(xué)生的參與熱情有了明顯提高，思考更加有深度。

（2）自然活動(dòng)擬真，聯(lián)結(jié)生命體驗(yàn)

人一出生就會(huì)和自然界的日月風(fēng)雨、山水草木、花鳥(niǎo)魚(yú)蟲(chóng)相伴相處，會(huì)有很多難忘的經(jīng)歷和體驗(yàn)。在課堂上擬真在大自然中的活動(dòng)，能夠聯(lián)結(jié)學(xué)生的生命體驗(yàn)，激發(fā)交際熱情。如不少學(xué)生都有在自然界中突然發(fā)現(xiàn)自己只聽(tīng)說(shuō)而沒(méi)有親眼見(jiàn)過(guò)的植物、動(dòng)物或自然現(xiàn)象的經(jīng)歷，可設(shè)計(jì)以“那一次，我終于親見(jiàn)……”為話題的寫(xiě)作教學(xué)活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)結(jié)生命體驗(yàn)寫(xiě)作。

（3）獨(dú)處情境擬真，聯(lián)結(jié)自省體驗(yàn)

每個(gè)人都是獨(dú)一無(wú)二的，因獨(dú)特的經(jīng)歷、獨(dú)特的想法、獨(dú)特的個(gè)性而成為“這一個(gè)”。無(wú)論是將“我”的經(jīng)歷、心路與別人分享，還是寫(xiě)“我”自己，都需要聯(lián)結(jié)個(gè)人獨(dú)特的感受和自省體驗(yàn)，才能寫(xiě)得真切、深刻。如教學(xué)中可以創(chuàng)設(shè)“望月沉思”“小徑獨(dú)行”等情境，引導(dǎo)學(xué)生寫(xiě)出獨(dú)特感悟和情思；也可以創(chuàng)設(shè)“知心熱線”“給未來(lái)的自己寫(xiě)封信”等擬真情境，讓學(xué)生圍繞“幸?！薄盁馈薄霸竿薄皯曰凇钡仍掝}開(kāi)展交際寫(xiě)作。

（4）社會(huì)事件擬真，聯(lián)結(jié)思辨體驗(yàn)

熱點(diǎn)事件往往是人們關(guān)注的焦點(diǎn)。要善于從社會(huì)熱點(diǎn)事件中發(fā)掘交際話題，創(chuàng)設(shè)擬真情境，引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)結(jié)自身及家人在社會(huì)事件中的感受、觀點(diǎn)和態(tài)度，從不同視角、不同層面思辨地看待社會(huì)事件。如圍繞“垃圾分類”可以創(chuàng)設(shè)“垃圾分類投放點(diǎn)前的人物觀察”情境，深入交流垃圾分類工作的現(xiàn)狀。

3. 角色換位，在共情想象中“交際”

交際語(yǔ)境寫(xiě)作需要“擺脫‘本我’，將自己與交際活動(dòng)參與者的角色進(jìn)行代換，從交際參與者的角度設(shè)身處地去考慮問(wèn)題”[4]。這種換位思維需要“本我”與交際角色之間的“共情”才可能發(fā)生，因此，在教學(xué)中要?jiǎng)?chuàng)設(shè)情境讓學(xué)生與交際角色、讀者換位，激發(fā)學(xué)生的聯(lián)想與想象，讓學(xué)生在共情想象中開(kāi)展交際。

（1）本我與交際者換位

交際者是情境的體驗(yàn)者，是故事的講述者，是作者“藝術(shù)人格”的化身，并不等同于“本我”。交際者面對(duì)具體情境、具體事件時(shí)的心理活動(dòng)、言行舉止應(yīng)該基于角色自身的身份地位、文化背景、個(gè)性心理，而不是基于“本我”的價(jià)值判斷。在教學(xué)中，要善于創(chuàng)設(shè)換位情境，讓學(xué)生進(jìn)入交際者的角色。如讓學(xué)生以導(dǎo)游的身份寫(xiě)校園導(dǎo)游詞，學(xué)生往往會(huì)按游蹤來(lái)寫(xiě)，語(yǔ)言也會(huì)比較生動(dòng)且口語(yǔ)化。

（2）本我與讀者換位

“讀者立場(chǎng)”是交際語(yǔ)境寫(xiě)作的重要原則。這里說(shuō)的“讀者”有兩種：一種是顯性的交際對(duì)象，如收信人、閱卷老師、現(xiàn)場(chǎng)聽(tīng)眾等；另一種是隱性的交際對(duì)象，即“理想讀者”，這一類讀者是不特定的，但有著穩(wěn)定的文化心理和審美需求。在教學(xué)中，要?jiǎng)?chuàng)設(shè)情境引導(dǎo)學(xué)生揣摩讀者身份，遵從讀者閱讀品味和審美情趣，調(diào)整交際的目的、角度、用語(yǔ)、語(yǔ)氣。

二、具象：從“設(shè)境”“入境”到“造境”

“具象”有兩層含義：一是“具體形象”，二是“創(chuàng)造出具體形象的過(guò)程”。從教的角度來(lái)講，“具象”要求教師盡可能摒棄過(guò)于抽象的術(shù)語(yǔ)、要求，創(chuàng)設(shè)具體可感的情境，聯(lián)系學(xué)生已有的生活、學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，激發(fā)交際欲望，維系交際過(guò)程，創(chuàng)造交際成果。從學(xué)的角度來(lái)講，“具象”一方面是學(xué)生聯(lián)結(jié)生活體驗(yàn)，將文字轉(zhuǎn)化為具體可感情境的心理過(guò)程；另一方面是學(xué)生在寫(xiě)作過(guò)程中，創(chuàng)造適切的“文內(nèi)語(yǔ)境”，揣摩寫(xiě)作的心理過(guò)程。在交際語(yǔ)境教學(xué)中，要以“具象”為標(biāo)準(zhǔn)開(kāi)展交際語(yǔ)境寫(xiě)作—教師“設(shè)境”、學(xué)生“入境”和寫(xiě)作“造境”。

1. 設(shè)境

交際語(yǔ)境寫(xiě)作的起點(diǎn)是創(chuàng)設(shè)情境。交際情境的創(chuàng)設(shè)必須“具象”，要選取那些與交際寫(xiě)作任務(wù)緊密相關(guān)的學(xué)習(xí)生活、家庭生活、社會(huì)生活中的具體場(chǎng)景、事件與活動(dòng)，讓學(xué)生可觀、可感、可參與。一般可采取以下方法。

（1）場(chǎng)景再現(xiàn)

依據(jù)教學(xué)需求，創(chuàng)設(shè)或再現(xiàn)具體交際場(chǎng)合、景象或境地，通過(guò)圖片、視頻或語(yǔ)言，讓學(xué)生置身其中觀察、想象、思考，產(chǎn)生情感共鳴，順利進(jìn)入交際狀態(tài)。如讓學(xué)生寫(xiě)“疫情下的家庭趣事”，可先觀看“父子桌上乒乓”等視頻，再現(xiàn)疫情下的家庭生活場(chǎng)景。然后讓學(xué)生分組交流自己家在“靜默”期間所發(fā)生的趣事、家人活動(dòng)方式的變化和自己打發(fā)時(shí)間的“怪招”。最后以“宅男（女）日記”的形式寫(xiě)出來(lái)。

（2）活動(dòng)參與

組織學(xué)生感興趣的活動(dòng)，讓他們參與其中，產(chǎn)生交際需求；或虛擬活動(dòng)情境，讓學(xué)生在情境中完成交際任務(wù)。如學(xué)習(xí)“景物描寫(xiě)”，可讓學(xué)生拿著照相機(jī)到校園里自選角度拍攝兩幅作品：一幅是校園一景的全景圖，一幅是全景中某一細(xì)節(jié)的特寫(xiě)。然后要求學(xué)生完成交際任務(wù)“市一中開(kāi)展了校園美景攝影展，你拍攝的兩張照片有幸入選，請(qǐng)你以攝影師的身份向同學(xué)介紹你所拍攝的校園美景，要講清全景之美和細(xì)節(jié)之美”。在這樣的活動(dòng)中，學(xué)生不僅“有話想說(shuō)”“有話可說(shuō)”，而且由于在拍攝時(shí)就考慮到了取景的角度、光影，考慮到了全景和細(xì)節(jié)，不知不覺(jué)已經(jīng)掌握了“全景+細(xì)節(jié)”的要領(lǐng)，自然“有話會(huì)說(shuō)”。

（3）角色替代

教師講述故事或事件，引起學(xué)生的共鳴或思考，然后讓學(xué)生替代故事、事件中的人物角色，以“事中人”的視角來(lái)開(kāi)展交際寫(xiě)作。

2. 入境

交際語(yǔ)境包含交際目的（為什么）、交際話題（寫(xiě)什么）、交際對(duì)象（真實(shí)讀者或理想讀者）、交際環(huán)境（何時(shí)何地）、交際背景（時(shí)代及文化）、交際形式（文章體式及發(fā)布形式）等要素。學(xué)生能順利理解交際要素，融入交際語(yǔ)境，化身為交際語(yǔ)境中的交際者，是交際語(yǔ)境寫(xiě)作順利開(kāi)展的關(guān)鍵。

（1）交際要素梳理

“入境”首先需要的是“理解”，即學(xué)生能夠弄明白特定交際任務(wù)、交際情境中包含的交際要素。因此，梳理交際要素是“入境”的第一步。在教學(xué)中，筆者及工作團(tuán)隊(duì)常常采用圖表追問(wèn)法來(lái)幫助學(xué)生梳理交際要素（見(jiàn)表1）。

通過(guò)表格，引導(dǎo)學(xué)生在追問(wèn)中梳理交際要素，弄清楚交際的角色視角、目的任務(wù)、讀者特征、情境特點(diǎn)和已有的交際條件，順利融入交際語(yǔ)境，實(shí)現(xiàn)“本我”向“交際者”的身份轉(zhuǎn)變。

（2）讀者立場(chǎng)追問(wèn)

交際語(yǔ)境寫(xiě)作是功能導(dǎo)向的寫(xiě)作，是“為讀者”的寫(xiě)作。只有真正站穩(wěn)讀者立場(chǎng)，認(rèn)真揣摩讀者的身份、情感、處境，才能走進(jìn)讀者內(nèi)心。在教學(xué)中，筆者及工作團(tuán)隊(duì)常從以下幾個(gè)方面追問(wèn)，幫助學(xué)生循讀者視角迅速“入境”：①讀者是誰(shuí)？—弄清楚自己的交際對(duì)象，分析讀者的需求。②讀者感興趣的話題是什么？—明確交際目的，分析交際任務(wù)。③“我”和讀者對(duì)話的基礎(chǔ)是什么？—尋找“共知”基礎(chǔ)和情感觸發(fā)點(diǎn)。④怎樣表達(dá)讀者更容易接受？—關(guān)注交際形式，選擇合適的文體和語(yǔ)言風(fēng)格。

（3）視角情感變換

劉勰在《文心雕龍·物色》中說(shuō)：“情以物遷，辭以情發(fā)?！痹诮浑H語(yǔ)境寫(xiě)作教學(xué)中，引導(dǎo)學(xué)生“入境”的關(guān)鍵在于視角情感的轉(zhuǎn)換，即“用他的眼睛去觀察，用他的頭腦去思考”。要引導(dǎo)學(xué)生完成三個(gè)“變換”：①身份變換，讓學(xué)生選擇角色或指定角色。這種外部的顯性變換，是第一步。②處境變換，讓學(xué)生以角色的身份來(lái)分析所處的社會(huì)環(huán)境、文化背景和當(dāng)前處境。這是變換的關(guān)鍵。③情感變換，讓學(xué)生揣摩新角色在特定處境下的心理活動(dòng)，用“說(shuō)心里話”“寫(xiě)呼告詞”“做意中事”等方式表達(dá)出新角色的情感，實(shí)現(xiàn)視角和情感的最終變換。

只有當(dāng)學(xué)生能夠梳理交際語(yǔ)境要素，能夠從讀者立場(chǎng)出發(fā)思考問(wèn)題，能夠?qū)崿F(xiàn)本我和交際者之間的三階變換，學(xué)生作為寫(xiě)作者才算得“入境”。

3. 造境

筆者常常發(fā)現(xiàn)，盡管教師創(chuàng)設(shè)了具象化的交際語(yǔ)境，學(xué)生也能夠融入交際語(yǔ)境并把握交際要素，但仍然很難下筆成文。這是因?yàn)閷W(xué)生缺乏構(gòu)造文內(nèi)語(yǔ)境的能力，不能將外部交際語(yǔ)境轉(zhuǎn)換為文內(nèi)語(yǔ)境。在教學(xué)中，教師要引導(dǎo)學(xué)生實(shí)現(xiàn)“角色代換”，勾連生活經(jīng)歷和閱讀經(jīng)驗(yàn)，創(chuàng)建具有文本特質(zhì)的文內(nèi)語(yǔ)境。

（1）遷移生活經(jīng)歷

學(xué)生鮮活的生活經(jīng)歷和體驗(yàn)往往被寫(xiě)作任務(wù)“遮蔽”，需要喚醒和遷移。教師要引導(dǎo)學(xué)生發(fā)揮聯(lián)想和想象，將生活體驗(yàn)遷移成為文內(nèi)語(yǔ)境。具體來(lái)講：①直接移植。將自己在學(xué)習(xí)、生活中的經(jīng)歷直接移植到文中。如寫(xiě)“街頭一瞥”，直接將自己熟悉的街巷、小吃店作為故事發(fā)生的場(chǎng)景。②組合遷移。將自己的多個(gè)經(jīng)歷或自己和別人的經(jīng)歷組合起來(lái)構(gòu)成情境。如將母親逼自己學(xué)鋼琴的經(jīng)歷和同桌數(shù)學(xué)補(bǔ)課的痛苦組合起來(lái)構(gòu)成一個(gè)“超級(jí)雞娃”的生活情境。③反向遷移。如《天上的街市》，作者在生活中經(jīng)歷黑暗和苦難，但筆下的情境卻充滿光明和自由。

（2）植入時(shí)代元素

所謂“時(shí)代元素”，并不僅指“當(dāng)下”?？梢詫⑽膬?nèi)語(yǔ)境設(shè)置在任一歷史時(shí)代，文章內(nèi)的時(shí)代特征和邏輯一致即可。如寫(xiě)李清照，可把人物放到宋朝南渡的歷史背景中；寫(xiě)白衣戰(zhàn)士，則可以放到三年抗疫的偉大斗爭(zhēng)中。具體來(lái)說(shuō)，可以從以下三個(gè)方面入手：①場(chǎng)景植入時(shí)代元素。如寫(xiě)“小區(qū)里的傍晚”，可將“垃圾分類”“抗疫值守”“收發(fā)快遞”等時(shí)代因子引入。②人物設(shè)定植入時(shí)代元素。如寫(xiě)“堅(jiān)守”，可以設(shè)定人物為共和國(guó)初創(chuàng)時(shí)期的創(chuàng)業(yè)者，也可以設(shè)定為當(dāng)下堅(jiān)守公益性崗位默默奉獻(xiàn)的勞動(dòng)者。③思維方式植入時(shí)代元素。時(shí)代的印記最終會(huì)影響人們的思維方式。如當(dāng)前購(gòu)物大多數(shù)人會(huì)選擇網(wǎng)購(gòu)而不是逛店，想曝光一件事不是去信訪而是選擇自媒體。

（3）勾連閱讀體驗(yàn)

閱讀是生命體驗(yàn)跨時(shí)空的延伸。在寫(xiě)作中勾連閱讀體驗(yàn)，能夠極大地拓展情境創(chuàng)造的廣度和深度。①相似情境聯(lián)結(jié)。如將《藤野先生》一文中清朝留學(xué)生賞櫻花的丑態(tài)與今日少數(shù)中國(guó)人在國(guó)外搶購(gòu)馬桶蓋的場(chǎng)面疊加起來(lái)，能夠創(chuàng)造出更具諷刺意味的情境。②人物角色替換。如面臨兩難選擇，可以勾連熟悉的書(shū)中人物—如果某某遇到此事，會(huì)怎么辦？往往能峰回路轉(zhuǎn)、豁然開(kāi)朗。③融通體驗(yàn)感受。如將宗璞看紫藤蘿時(shí)產(chǎn)生的“花和人都會(huì)遇到各種各樣的不幸，但是生命的長(zhǎng)河是無(wú)止境的”這樣的體驗(yàn)與文中人物獨(dú)處的感受融通，可以使情境增添濃厚的哲學(xué)意味。

三、具法：從提供支架到自建支架

維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”理論告訴我們，有效教學(xué)必然會(huì)把寫(xiě)作目標(biāo)設(shè)置在學(xué)生現(xiàn)有發(fā)展區(qū)之外，需要借助支架才能達(dá)到。因此，在交際語(yǔ)境寫(xiě)作過(guò)程中，需要適時(shí)“具法”，即給學(xué)生提供豐富的支架，幫助學(xué)生走出交際困境；引導(dǎo)學(xué)生嘗試自選支架，提高交際自覺(jué)性和自主學(xué)習(xí)力；指導(dǎo)學(xué)生自主搭建支架，提高學(xué)生的策略構(gòu)建力和交際反思力。

1. 關(guān)注交際過(guò)程，適時(shí)提供支架

（1）讀寫(xiě)融通，萃取關(guān)鍵知識(shí)

“讀寫(xiě)融通”是寫(xiě)作教學(xué)的重要原則。在閱讀過(guò)程中，要引導(dǎo)學(xué)生萃取寫(xiě)作的關(guān)鍵知識(shí)。如《從百草園到三味書(shū)屋》的“雪地捕鳥(niǎo)”中可以萃取出“分解動(dòng)作”，《雨的四季》中可以萃取出“五官開(kāi)放”，《散步》中則可以萃取出“沖突發(fā)生—解決”。

（2）分解難點(diǎn)，搭建程序支架

交際語(yǔ)境寫(xiě)作往往受制于個(gè)別“難點(diǎn)”，需要教師提供程序性的寫(xiě)作支架。如學(xué)習(xí)“議論要言之有據(jù)”，相當(dāng)多的學(xué)生找到事實(shí)論據(jù)后不知如何展開(kāi)議論。這時(shí)，教師就要指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行“例后分析”，先正面分析事例成功的內(nèi)在因素，再反面假設(shè)并推理可能的后果。在此基礎(chǔ)上，提煉出“提出論據(jù)+正面分析+反面假設(shè)”的程序性支架，讓學(xué)生借助支架解決“有論據(jù)，無(wú)議論”的難點(diǎn)。

（3）關(guān)注痛點(diǎn)，提供適切支架

支架的運(yùn)用非常講究：一是要用在痛點(diǎn)上，二是要適切。不僅要“對(duì)癥”，而且時(shí)機(jī)、程度都要精準(zhǔn)。這就要求教師開(kāi)展“過(guò)程指導(dǎo)”，隨時(shí)發(fā)現(xiàn)痛點(diǎn)，根據(jù)實(shí)際情況提供適切支架。如教學(xué)“學(xué)講故事”，學(xué)生的痛點(diǎn)不一樣，提供的支架也應(yīng)該不一樣：選材思路打不開(kāi)的，可以提供“發(fā)散導(dǎo)圖”；故事講述缺乏條理的，可以提供“事件軸”“魚(yú)骨圖”；故事缺少波折的，可以提供“故事擺輪”等。學(xué)生根據(jù)寫(xiě)作痛點(diǎn)和實(shí)際需求，可以單獨(dú)使用支架，可以依次使用，也可以主次結(jié)合，還可以疊加組合使用。

2. 培養(yǎng)寫(xiě)作自覺(jué)，鼓勵(lì)自選支架

學(xué)生的性格特征、知識(shí)基礎(chǔ)、寫(xiě)作能力是不一樣的，每個(gè)人的寫(xiě)作“最近發(fā)展區(qū)”不可能完全重疊，這就造成了教師提供支架的局限性。在教學(xué)中，教師要培養(yǎng)學(xué)生交際語(yǔ)境寫(xiě)作的自覺(jué)，鼓勵(lì)其根據(jù)自己的實(shí)際需要自選支架。教師創(chuàng)設(shè)好交際語(yǔ)境，并提供“支架超市”，讓學(xué)生自選。例如：

書(shū)包是學(xué)生最熟悉的物品之一。它肚子里裝滿學(xué)習(xí)用品，有時(shí)候也會(huì)裝一些我們喜歡的東西，或者我們的秘密。它每天陪著我們上學(xué)、放學(xué)，是我們的好伙伴。請(qǐng)你圍繞“書(shū)包”寫(xiě)一篇文章，題目自擬。

學(xué)生選擇的文體、素材和思路都不一樣，遇到的難點(diǎn)和痛點(diǎn)自然不同，如果一刀切地提供支架，顯然不合適。因此，教師可以和學(xué)生一起組建“支架超市”，讓學(xué)生根據(jù)自己的寫(xiě)作思路從中自選支架。如打不開(kāi)思路的學(xué)生，可以選用“發(fā)散導(dǎo)圖”支架打開(kāi)思路；寫(xiě)童話《書(shū)包奇遇記》的，可以選用“沖突套疊”支架；寫(xiě)《我與書(shū)包》的，可以選用“雙向視角”支架；寫(xiě)《為書(shū)包減負(fù)》講演稿的，可以選用“身份代換”支架；寫(xiě)《論書(shū)包》的，可以選用“觀點(diǎn)+正例分析+反面假設(shè)”支架……

采用“支架超市”策略，教師需要注意以下幾方面的問(wèn)題：①要培養(yǎng)學(xué)生的寫(xiě)作自覺(jué)，即主動(dòng)寫(xiě)作，主動(dòng)尋求突破的意識(shí)。②要和學(xué)生一起搭建“支架超市”，讓學(xué)生提出難點(diǎn)和痛點(diǎn)，師生共同討論能夠解決問(wèn)題的核心知識(shí)支架和程序操作支架，并以圖表的形式將這些支架組合起來(lái)。③要幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)寫(xiě)作興趣點(diǎn)和能力點(diǎn)，選擇合適的寫(xiě)作思路，否則學(xué)生容易在“支架超市”中迷失方向。

3. 鼓勵(lì)交際反思，自主建構(gòu)支架

知識(shí)是探索的結(jié)果。真正的學(xué)習(xí)過(guò)程，不僅要接受前人探索的結(jié)果，而且要強(qiáng)調(diào)自我探索、產(chǎn)生新知。在交際語(yǔ)境寫(xiě)作教學(xué)中，教師要鼓勵(lì)學(xué)生反思交際過(guò)程，整理寫(xiě)作思路，自主構(gòu)建策略性知識(shí)，建構(gòu)屬于自己的寫(xiě)作支架。以教學(xué)“寫(xiě)出故事的曲折”為例，教師需要做到以下幾點(diǎn)。

（1）范文分析，自建支架

引導(dǎo)學(xué)生從教材或范文中自主總結(jié)出寫(xiě)作的程序性策略：①出示范文《散步》，討論“為什么有故事”，引出“分歧”。②分析“分歧”，引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)到“分歧=愿望+障礙”。③再讀課文，分析故事結(jié)局，總結(jié)出“分歧產(chǎn)生—分歧解決”構(gòu)建故事的基本方法。

（2）過(guò)程回顧，自建支架

引導(dǎo)學(xué)生回顧自己寫(xiě)作的過(guò)程，總結(jié)出程序性策略。如①講一個(gè)小故事，要求突出“目標(biāo)與行動(dòng)”。②加入一個(gè)“阻礙”，繼續(xù)構(gòu)思“行動(dòng)”。③再加入一個(gè)“阻礙”，構(gòu)思事件“結(jié)果”。寫(xiě)作結(jié)束以后，學(xué)生就能夠通過(guò)回顧寫(xiě)作過(guò)程，總結(jié)出讓故事產(chǎn)生波折的策略性支架“目標(biāo)+阻礙1+行動(dòng)1+阻礙2+行

動(dòng)2……+結(jié)局”。

（3）痛點(diǎn)反思，自建支架

引導(dǎo)學(xué)生對(duì)自己寫(xiě)作的失敗進(jìn)行反思，形成正確的程序性策略。不少學(xué)生的故事雖然有曲折，但總是在同一個(gè)層次上反復(fù)，教師可以引導(dǎo)學(xué)生反思失敗原因，從而在上一個(gè)支架的基礎(chǔ)上建構(gòu)出“障礙3＞障礙2＞障礙1”及“障礙1—（換維度）—障礙2—（換維度）—障礙3”這樣的策略性支架。

自建支架能夠讓學(xué)生從被動(dòng)接受寫(xiě)作知識(shí)走向自主建構(gòu)策略支架，學(xué)會(huì)審視寫(xiě)作的過(guò)程，形成對(duì)自我寫(xiě)作的“元認(rèn)知”，從根本上提高交際語(yǔ)境寫(xiě)作能力。

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本文系江蘇省“十三五”立項(xiàng)課題“交際本位下初中語(yǔ)文寫(xiě)作教學(xué)系統(tǒng)的優(yōu)化研究”（課題編號(hào)：E-c/2020/22）系列成果之一。

責(zé)任編輯：趙繼瑩