為自己而學(xué)，為學(xué)生而學(xué): 芬蘭教師的發(fā)展原動力

張婷?王菲

作為一個不考試的國家，芬蘭屢次在PISA測試中取得驕人成績。完善的中小學(xué)教師在職培訓(xùn)體系是芬蘭建設(shè)高質(zhì)量師資隊伍、取得教育成就的關(guān)鍵助力。自20世紀50年代起，各國普遍開始重視中小學(xué)教師在職培訓(xùn)。經(jīng)過長期發(fā)展，芬蘭中小學(xué)教師在職培訓(xùn)體系已由框架構(gòu)建轉(zhuǎn)向以教師內(nèi)生動力賦能專業(yè)發(fā)展的精細化設(shè)計。其中，芬蘭對教師專業(yè)發(fā)展內(nèi)生動力的釋放滲透于培訓(xùn)目的、培訓(xùn)內(nèi)容、培訓(xùn)實施、培訓(xùn)評價等各個環(huán)節(jié)。后疫情時代，各國教育都面臨全新的沖擊與挑戰(zhàn)，要想穩(wěn)住教育發(fā)展態(tài)勢，進一步促進教育發(fā)展，在教師培訓(xùn)方面仍需借鑒他山之石，攻己之玉。

我國中小學(xué)教師在職培訓(xùn)本就存在種種現(xiàn)實困難，“雙減”政策全面推進之際，中小學(xué)教師在職培訓(xùn)亟須探求新道路、摸索新方法、實現(xiàn)新突破。如何給“雙減”政策下的中小學(xué)教師做好加法？如何讓中小學(xué)教師在職教育真正滿足教師需求？如何以教師內(nèi)生動力賦能教師職后的長足發(fā)展？系統(tǒng)研究芬蘭中小學(xué)教師在職培訓(xùn)體系中關(guān)于釋放教師專業(yè)發(fā)展內(nèi)生動力的措施，或許可以為我國中小學(xué)教師在職培訓(xùn)體系改革提供一定借鑒。

一、培訓(xùn)目的：為自己而學(xué)，為學(xué)生而學(xué)

芬蘭中小學(xué)教師在職培訓(xùn)目的的更新，以明確新環(huán)境下教師專業(yè)發(fā)展的重難點為前提。經(jīng)過不斷的改革創(chuàng)新，芬蘭潛移默化地將教師在職培訓(xùn)納為教師教育建設(shè)的重要部分，并且打破教師職前培養(yǎng)、職后發(fā)展和終身學(xué)習(xí)的壁壘，在時間維度、空間維度與專業(yè)認同維度之間建立起教師教育一體化運行機制[1]。同時，在講求應(yīng)時而變的國家層面培訓(xùn)目的引導(dǎo)下，高度的教學(xué)自主權(quán)催生教師源源不斷的參培內(nèi)生動力。

宏觀上，芬蘭在強調(diào)教師職后發(fā)展重要性的基礎(chǔ)上，特別注重教師在職培訓(xùn)的應(yīng)時而變。其中，培訓(xùn)目的的思新求變可從芬蘭不同年代推行的教育政策中窺見一二（見圖1）。2001年，為應(yīng)對新世紀教師教育面臨的挑戰(zhàn)，芬蘭教育部發(fā)布《教師教育發(fā)展計劃》，點明教師教育和培訓(xùn)可持續(xù)發(fā)展的重要性。2007年，芬蘭發(fā)布《教育與研究發(fā)展計劃（2007—2012）》強調(diào)保證教師教育和培訓(xùn)的高質(zhì)量，在教師專業(yè)教育可持續(xù)發(fā)展等諸多方面提出了具體措施。2011年，芬蘭出臺《教育與研究發(fā)展計劃（2011—2016）》致力于革新教師教育體系以確保芬蘭教師的勝任力[2]。2016年，芬蘭提出“打造世界上最優(yōu)秀教師”教育發(fā)展計劃，芬蘭政府每年為升級教師系統(tǒng)撥款1500萬歐元。2022年5月12日，為滿足新環(huán)境下教師教育的新需求，芬蘭教育與文化部發(fā)布了《2022—2026教師教育發(fā)展計劃》。該文件保留了2016年芬蘭教師教育發(fā)展計劃的愿景，即共同創(chuàng)造最好的知識。新計劃的創(chuàng)新之處在于涵蓋了初任教師的入職培訓(xùn)和在職教師的繼續(xù)教育，并設(shè)定了三個目標：確保教師具有廣泛的基本技能、創(chuàng)新的專業(yè)知識、發(fā)展自身與學(xué)校的能力[3]。時代洪流滾滾向前，芬蘭始終在尋找教育風(fēng)向標，不斷更新教師培養(yǎng)目的，以求更好地滿足學(xué)生、教師和社會的需求。

微觀上，芬蘭教師自身將參培目的定位于“為自己而學(xué)，為學(xué)生而學(xué)”。高標準的教師職前培養(yǎng)規(guī)格給了芬蘭政府充分尊重和信任在職教師的底氣，芬蘭教師不僅具有相較別國教師更大的教學(xué)自主權(quán)，教師晉升制度也更為簡單，工作滿年限便自動加薪。

第一，充分的教學(xué)自主權(quán)給予教師在課堂教學(xué)、教學(xué)方法、課程設(shè)計等方面更大發(fā)揮空間的同時，也給教師帶來了無形的壓力—教師必須通過不斷進修，更新知識結(jié)構(gòu)，探索教學(xué)方法，為自己的課堂負責(zé)。由此，教學(xué)自主權(quán)成為芬蘭中小學(xué)教師自覺參與在職培訓(xùn)的一大原動力。

第二，芬蘭的教師晉升制度具有獨特性。TALIS（Teaching and Learning International Survey）①2018報告將一國對公立學(xué)校教師的專業(yè)發(fā)展要求劃分為三類—維持教師專業(yè)發(fā)展的強制性要求、教師職稱晉升或者加薪的強制性要求、沒有要求。芬蘭屬于第一類[4]，即在職培訓(xùn)只是芬蘭促進教師專業(yè)發(fā)展的工具，雖然國家對教師每年參加培訓(xùn)的時長有一定的強制性要求，但教師是否參加額外的培訓(xùn)不與升職加薪掛鉤。這樣的教師晉升機制讓教師得以更多關(guān)注自我能力的實際提升。芬蘭教師將參與在職培訓(xùn)視為一種職業(yè)特權(quán)，或者絕佳的自我提升的機會。他們認為參加教師職后教育、促進自身專業(yè)發(fā)展并非功利性的，而是為了自己而學(xué)，為了自己的學(xué)生而學(xué)。所以，教師在芬蘭被喻為“最愛學(xué)習(xí)的動物”。

二、培訓(xùn)內(nèi)容：以教師為中心，強調(diào)個性化培訓(xùn)

針對培訓(xùn)內(nèi)容，無論是培訓(xùn)資源的開發(fā)、選擇，還是培訓(xùn)形式的設(shè)置，芬蘭的教師培訓(xùn)始終將一線教師的需求置于首位。不僅如此，教師在制訂在職培訓(xùn)方案時還享有一定的自主權(quán)。教學(xué)自主權(quán)、制訂培訓(xùn)方案自主權(quán)充分體現(xiàn)了國家對教師的信任和尊重，這種信任和尊重大大激發(fā)和提升了教師在教育教學(xué)、專業(yè)發(fā)展中的主觀能動性。

在培訓(xùn)資源的開發(fā)上，大學(xué)、政府、培訓(xùn)機構(gòu)等各類部門和組織為芬蘭中小學(xué)教師在職培訓(xùn)提供了豐富多樣的培訓(xùn)資源。芬蘭各大學(xué)的圖書館對全國中小學(xué)教師開放，豐富了教師的學(xué)習(xí)資源。芬蘭教育部將教育權(quán)力下放，鼓勵校本培訓(xùn)，中小學(xué)可以根據(jù)教師需求，推出具有學(xué)校特色的培訓(xùn)資源。培訓(xùn)機構(gòu)包括國家性教育培訓(xùn)機構(gòu)、高等教育機構(gòu)、普通大學(xué)的繼續(xù)教育中心、民間院校等，這些組織和機構(gòu)緊密聯(lián)系教學(xué)實際，減少“假大空”的理論培訓(xùn)，推出時長各異、內(nèi)容豐富、靈活機動的培訓(xùn)課程，為中小學(xué)教師的終身教育提供可靠、充足、有針對性的資源。此外，就培訓(xùn)資源的選擇而言，芬蘭教師擁有較多的制訂培訓(xùn)方案的自主權(quán)。教師可以依據(jù)自身的需求、學(xué)生的需要等實際情況，在海量的培訓(xùn)資源中選擇合適的課程，制訂個性化的培訓(xùn)方案，學(xué)校也會視情況提供校本培訓(xùn)加以支持。

在培訓(xùn)形式的設(shè)置上，芬蘭中小學(xué)教師在職培訓(xùn)形式靈活、種類多樣，除了各類正式或非正式的培訓(xùn)機構(gòu)提供的培訓(xùn)課程之外，還包括教師專業(yè)發(fā)展活動以及新興的院校合作。一方面，芬蘭中小學(xué)教師可以通過各種專業(yè)發(fā)展活動推動自身的繼續(xù)發(fā)展。TALIS2013問卷“教師專業(yè)發(fā)展”的芬蘭數(shù)據(jù)顯示，芬蘭教師積極參與工作坊活動（備課組、年級組或教研組活動）、相關(guān)教育研討會、社交網(wǎng)活動（專門為教師專業(yè)發(fā)展設(shè)立的社交網(wǎng)絡(luò)，如專業(yè)學(xué)會）、社會考察（如參觀訪問其他學(xué)校、企業(yè)、公共機構(gòu)、非政府機構(gòu)）等在職培訓(xùn)形式[5]；另一方面，基于經(jīng)驗共享的院校合作也在芬蘭施行開來[6]，這種培訓(xùn)形式打破學(xué)校之間的級別或?qū)哟伪趬?，中小學(xué)教師就日常教學(xué)實踐中的教學(xué)經(jīng)驗、教學(xué)問題等與大學(xué)教師形成對話，而大學(xué)教師則將自身最新的研究成果與中小學(xué)教師分享，實現(xiàn)了中小學(xué)教師與大學(xué)教師的直接溝通。教育研究與一線教學(xué)經(jīng)驗相互結(jié)合，促使不同崗位的教育工作者轉(zhuǎn)變思維，有利于進一步推動教育理論更具可行性，以及教學(xué)實踐更加科學(xué)、規(guī)范。

三、培訓(xùn)實施：全方位保障，解除后顧之憂

在統(tǒng)籌數(shù)量眾多教師在職培訓(xùn)的過程中，時間、資金是令政府、學(xué)校、教師等各方都頭疼的問題，也是各國在施行教師在職培訓(xùn)時普遍遭遇的困境，而這些問題解決與否直接關(guān)系到教師參培的積極性高低和參培效果好壞。面對眾多棘手問題，芬蘭政府積極作為，為教師提供全方位保障，讓大大小小阻礙教師在職培訓(xùn)展開的難題迎刃而解。

在培訓(xùn)時間上，根據(jù)相關(guān)法規(guī)和集體協(xié)議，芬蘭教師每學(xué)年在工作時間以外必須參加至少三天的脫產(chǎn)培訓(xùn)。這一類培訓(xùn)對在職教師完全免費，同時教師還可享受培訓(xùn)期間的全額薪酬以及可能發(fā)生的差旅和住宿費用。實際推行時，雖然部分地區(qū)由于條件限制難以實現(xiàn)全體教師參與在職培訓(xùn)，但絕大多數(shù)教師每學(xué)年的在職學(xué)習(xí)時間都在六天以上。為落實教師在職培訓(xùn)，大學(xué)、政府、培訓(xùn)機構(gòu)、教師協(xié)會等組織和機構(gòu)采用各種辦法，為在職教師提供培訓(xùn)服務(wù)，學(xué)校與政府積極作為，切實解決教師參與在職培訓(xùn)時遇到的各種難題，包括為參培教師支付昂貴的代課教師酬薪等。除傳統(tǒng)的在職培訓(xùn)項目以外，芬蘭還設(shè)有時間彈性大的培訓(xùn)課程、長期或短期的培訓(xùn)項目、校本培訓(xùn)等，供教師自主選擇。

在培訓(xùn)經(jīng)費上，芬蘭教師在職培訓(xùn)經(jīng)費主要由芬蘭教育與文化部提供。大學(xué)、高職院校和國家專業(yè)發(fā)展中心等需要確保教師參加持續(xù)性的教師培訓(xùn)，芬蘭政府每年投入大量財政以支持教師在職培訓(xùn)，這些在職培訓(xùn)主要責(zé)任方通過競標方式獲得財政預(yù)算。各地教育部門根據(jù)當(dāng)?shù)卣摺W(xué)校的特點，對在職培訓(xùn)項目進行規(guī)劃，進而分配培訓(xùn)資金，這解釋了各學(xué)校為何在培訓(xùn)資金分配上存在差異。教師在職培訓(xùn)的經(jīng)費，除了來自政府之外，還來自教師本人。TALIS2013報告顯示，芬蘭完全免費參加在職培訓(xùn)的教師占當(dāng)年接受培訓(xùn)教師總數(shù)的67.5%，部分自費的占28.7%，完全自費的占3.8%[7]。三成以上教師自費參與額外培訓(xùn)，體現(xiàn)了芬蘭教師參培意愿較高。這是由于教師這一職業(yè)在芬蘭社會長期享有極高的聲譽，社會也在無形中對教師提出了高要求，同時，高度的教學(xué)自主權(quán)賦予了教師發(fā)展自身專業(yè)知識和技能的責(zé)任。這些因素促使教師自費參加額外的培訓(xùn)，也就是自我激勵性的培訓(xùn)，部分地方政府也會對這種培訓(xùn)提供一定的財政支持。

四、培訓(xùn)評價：多方評估，保障效果

為保證在職培訓(xùn)質(zhì)量，芬蘭在建構(gòu)完善的中小學(xué)教師在職培訓(xùn)體系的同時，構(gòu)筑起相應(yīng)的質(zhì)量評價體系。培訓(xùn)質(zhì)量的評價工作主要由地方政府和教育工會負責(zé)，部分由全國教師教育發(fā)展委員會和國家教師教育評價委員會承擔(dān)。與教師在職培訓(xùn)體系對應(yīng)的質(zhì)量評價體系通過多樣的評價方式對教師培訓(xùn)成效予以反饋，學(xué)生、家長、校長等多元評價主體確保了培訓(xùn)評價的客觀、公正。除此之外，教師還有機會將培訓(xùn)成果推行于實踐中，這不僅可以幫助教師專業(yè)發(fā)展，還能增強教師參與培訓(xùn)的積極性和職業(yè)成就感。芬蘭中小學(xué)教師在職培訓(xùn)的質(zhì)量評價體系更加凸顯出現(xiàn)代教師在職培訓(xùn)與傳統(tǒng)在職培訓(xùn)的區(qū)別—參與培訓(xùn)不再是一種強制性的責(zé)任，而是為了將更加優(yōu)良的教育理念、教學(xué)方法應(yīng)用到教學(xué)實踐中，是每一位教師都爭相要求的權(quán)利。

在具體的評價方式上，教師在職培訓(xùn)質(zhì)量評價囊括校長指導(dǎo)、自我評估、相互評估、效果評估等多種評估方式?！靶ｉL談話”是被設(shè)置在教師參加培訓(xùn)之前的一個環(huán)節(jié)，校長作為連接教師發(fā)展和學(xué)校發(fā)展的紐帶，對教師的培訓(xùn)方案進行指導(dǎo)，以更好地促進教師改進教學(xué)、實現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展；“學(xué)習(xí)日記”是教師參加培訓(xùn)后進行自我評估的重要工具，教師可以在學(xué)習(xí)日記中記錄培訓(xùn)所得、有待解決的問題等；“合作學(xué)習(xí)”是相互評估的重要手段，教師針對培訓(xùn)內(nèi)容組成學(xué)習(xí)小組，圍繞培訓(xùn)成果展開分享和探究，實現(xiàn)教師的共同提高；“實踐檢驗”是效果評估的重要方法，主要檢測教師接受培訓(xùn)后在教學(xué)實踐中呈現(xiàn)的改變，一般步驟包括教師根據(jù)培訓(xùn)內(nèi)容進行課題研究，申報專家評審，通過后則可應(yīng)用到實際教學(xué)中，以學(xué)生、家長、校長等多方反饋衡量實踐效果[8]。

揭開芬蘭教育“神秘”的面紗，榮光之下，是一次次充滿艱辛與曲折的教育改革，通過與時俱進地實踐、修正與完善，最終形成了頗有芬蘭特色的培訓(xùn)體系，為創(chuàng)造“芬蘭教育奇跡”作出了不可磨滅的貢獻。應(yīng)時而變的培訓(xùn)目的、靈活多樣的培訓(xùn)內(nèi)容、全方位的培訓(xùn)保障、多元化的培訓(xùn)評價，其中的種種措施不僅為完善本國的中小學(xué)教師在職培訓(xùn)體系、推動基礎(chǔ)教育發(fā)展助力，也成為世界各國釋放教師內(nèi)生動力以推進在職培訓(xùn)發(fā)展的范本。但在借鑒過程中，“拿來主義”是行不通的，加強自身短板建設(shè)或根據(jù)實際修改具體實施措施才是可行之道。

參考文獻

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[3] Ministry of Education and Culture.Teacher Education Development Programme revised to meet the needs of the 2020s[EB/OL].（2022-05-12）[2022-11-10]. https：//okm.fi/en/-/teacher-education-development-programme-revised-to-meet-the-needs-of-the-2020s．

[4] OECD.TALIS 2018 results（volume 1）：teachers and school leaders as lifelong learners[EB/OL].（2019-06-19）[2022-04-01].https：//read.oecd-ilibrary.org/education/talis-2018-results-volume-i_1d0bc92a-en#page157.

[5] 許宏.芬蘭中小學(xué)教師在職培訓(xùn)研究[D].蘇州：蘇州大學(xué)，2017：29-30.

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[7] OECD.New insights from TALIS 2013： teaching and learning in primary and upper secondary education [EB/OL]. （2014-12-09）[2022-12-01]. http：//www.keepeek.com/Digital-Asset-Management/oecd/education/new-insights-from-talis-2013_9789264226319-en#.WK5tNk197IU.Page256.

[8] 宋保平.芬蘭教師教育的“職前”和“職后”[J].現(xiàn)代教學(xué)，2013（3）：70-72.

（作者單位：中國地質(zhì)大學(xué)教育研究院）

責(zé)任編輯：胡玉敏