互導(dǎo)共研：鄉(xiāng)鎮(zhèn)普通高中校本研修的基本路徑

方昱紅?嚴(yán)開銀?盛建平

【摘 要】校本研修作為推動(dòng)教師專業(yè)發(fā)展的基本方式之一，仍難以在部分鄉(xiāng)鎮(zhèn)中小學(xué)中落實(shí)，究其原因?yàn)楸∪鯇W(xué)校存在基礎(chǔ)貧、路徑貧、理念貧三道障礙。校本研修基本路徑“互導(dǎo)共研”包含四個(gè)方面內(nèi)容：以“分析校情，建立目標(biāo)”為基礎(chǔ)；以“營造氛圍，設(shè)計(jì)制度”為條件；以“互導(dǎo)為先，共研在后”為程序；以“潛力開發(fā)，教師發(fā)展”為目的?！盎?dǎo)共研”不僅能夯實(shí)校本研修的路徑，同時(shí)亦能突破學(xué)?；A(chǔ)貧的問題，最終幫助教師建立新的資源觀、角色觀、方式觀。

【關(guān)鍵詞】互導(dǎo) 共研 校本研修 鄉(xiāng)鎮(zhèn)普通高中

高質(zhì)量教師是高質(zhì)量教育發(fā)展的中堅(jiān)力量，強(qiáng)師是基礎(chǔ)教育學(xué)校整體發(fā)展的關(guān)鍵。校本研修作為其中的一環(huán)，必須引領(lǐng)教師朝著具有終身學(xué)習(xí)理念，具備共同愿景、系統(tǒng)思考和自我超越能力的學(xué)習(xí)型組織方向邁進(jìn)，并建設(shè)出具有可持續(xù)發(fā)展優(yōu)勢(shì)的學(xué)校教師隊(duì)伍。但是，在鄉(xiāng)鎮(zhèn)薄弱學(xué)校校本研修中存在基礎(chǔ)貧、路徑貧和理念貧三道障礙。

基礎(chǔ)貧。在鄉(xiāng)鎮(zhèn)普通高中，優(yōu)質(zhì)教師常被抽離，導(dǎo)致校內(nèi)可直接利用的校本研修資源貧乏；同時(shí)，地域偏僻又造成周邊可請(qǐng)進(jìn)來的資源很少。而能夠到達(dá)學(xué)校的資源又存在著適應(yīng)問題，難以在學(xué)校落地生根、開花結(jié)果。由此，形成了校本研修目標(biāo)的落實(shí)“心有余而力不足”的狀態(tài)。

路徑貧。在鄉(xiāng)鎮(zhèn)普通高中，教師研修缺乏有效的校本研修組織形式，面對(duì)專家講座、集中培訓(xùn)，教師多是當(dāng)時(shí)激動(dòng)、想想感動(dòng)、回到崗位一動(dòng)不動(dòng)，難以進(jìn)行培訓(xùn)內(nèi)容的校本化實(shí)踐。原因有兩點(diǎn)：一是缺乏校本研修的系統(tǒng)實(shí)踐平臺(tái)，缺乏實(shí)踐運(yùn)作的載體，使得校本研修處于不可操作的狀態(tài)；二是缺乏現(xiàn)有軟資源挖掘的有效路徑。從校本研修路徑看，主要是學(xué)校未從頂層進(jìn)行研修規(guī)劃設(shè)計(jì)，導(dǎo)致校本研修目標(biāo)與實(shí)踐處于“貌合神離”的狀態(tài)。

理念貧。為拓展教師的視野，很多鄉(xiāng)鎮(zhèn)普通高中都在不同程度上采取了“請(qǐng)進(jìn)來、走出去”的培訓(xùn)方法，但卻忽視了“挖自身”的根基環(huán)節(jié)。長此以往，首先，弱化了校本研修的根本指向—發(fā)掘?qū)W校自身的資源，丟失了對(duì)校內(nèi)資源深度挖掘和培優(yōu)的理念。其次，研修項(xiàng)目設(shè)計(jì)往往與教師實(shí)際水平和需求脫節(jié)，削弱了教師主觀能動(dòng)性，使得教師專業(yè)發(fā)展理念的形成受阻。最后，還造成教育科研、課堂教學(xué)、德育管理割裂，導(dǎo)致校本研修一體化理念的缺失。種種原因之下，校本研修理念長期處于“等”（等援培訓(xùn)）、“靠”（靠援培訓(xùn)）、“要”（要我培訓(xùn)）狀態(tài)。

“三貧”相互影響、互為因果。其中理念貧導(dǎo)致路徑貧，路徑貧導(dǎo)致基礎(chǔ)貧，基礎(chǔ)貧又導(dǎo)致理念貧和路徑貧，形成惡性循環(huán)。仔細(xì)分析“三貧”問題時(shí)，可發(fā)現(xiàn)“路徑貧”處于“三貧”的中間層次，連接著“基礎(chǔ)貧”與“理念貧”。由此可推出，當(dāng)路徑開發(fā)成功時(shí)，既能解決校本研修基礎(chǔ)問題，又能對(duì)其理念轉(zhuǎn)變有影響。因此，建設(shè)校本研修路徑對(duì)于有效校本研修的實(shí)現(xiàn)有著極其重要的作用。下面，以浙江省建德市壽昌中學(xué)（下面簡稱“壽中”）校本研修項(xiàng)目“打造三項(xiàng)基礎(chǔ)全能型教師”為例，闡釋校本研修路徑“互導(dǎo)共研”開發(fā)內(nèi)容。

一、“互導(dǎo)共研”的內(nèi)涵分析

“互導(dǎo)共研”從字面來看可以分為兩部分：“互導(dǎo)”和“共研”。

“互導(dǎo)”一詞對(duì)應(yīng)于英語中的 peer coaching，此處采用崔允漷教授的譯法—“同伴互導(dǎo)”，指“具有相當(dāng)身份如職稱、教齡、學(xué)科、地位的教師結(jié)成伙伴關(guān)系，在一起工作，通過共同閱讀與討論、示范教學(xué)、課例研究，特別是有系統(tǒng)的教室觀察與反饋等方式，學(xué)習(xí)并彼此分享新的知識(shí)、改進(jìn)教學(xué)策略，進(jìn)而提高教學(xué)質(zhì)量，并促進(jìn)自身的專業(yè)發(fā)展”[1]。“互導(dǎo)”是校本研修必須考慮的步驟、方法或策略。在校本研修中，正是基于不同項(xiàng)目上教師的專業(yè)發(fā)展程度不同，進(jìn)而發(fā)展出校本研修的需求，生成校本研修目標(biāo)，產(chǎn)生“指導(dǎo)”與“被指導(dǎo)”關(guān)系。但“指導(dǎo)”與“被指導(dǎo)”的關(guān)系并不固定，在同一研修項(xiàng)目中或在不同研修項(xiàng)目中，教師的發(fā)展程度不一樣，“導(dǎo)師”與“學(xué)員”的關(guān)系會(huì)不時(shí)互換。因此，從校本研修角度來看，“互導(dǎo)”比“互助”多了一絲指導(dǎo)意味，顯得更正式，更有利于相互學(xué)習(xí)的校本研修發(fā)生和實(shí)施。

“共研”一般指基于教育科研課題組織團(tuán)隊(duì)共同參與研究的過程。在目的上，基于問題解決，但不局限于課題研究問題；在內(nèi)容上，既可以用于課堂教學(xué)、德育管理、教育科研等研修項(xiàng)目，也可以用于體育、藝術(shù)鑒賞、養(yǎng)生等項(xiàng)目；在形式上，可以采用座談、專題討論、信息分享等形式；在方式上，可以有對(duì)話、寫作、協(xié)作等?？傊肮惭小笔腔谛１狙行拗械囊粋€(gè)問題或任務(wù)，教師共同參與的問題解決過程。

由以上可知，“互導(dǎo)共研”既是校本研修的路徑，其目的為促使校本研修項(xiàng)目發(fā)生進(jìn)而達(dá)成研修目標(biāo)，又是教師同伴互助的方式，促進(jìn)教師專業(yè)共同發(fā)展。

二、“互導(dǎo)共研”校本研修路徑的內(nèi)容及應(yīng)用

壽中“打造三項(xiàng)基礎(chǔ)全能型教師”校本研修項(xiàng)目，是指通過三年一輪的系列校本研修，培養(yǎng)出在教育科研、課堂教學(xué)、德育管理上均能有所擔(dān)當(dāng)?shù)娜苄徒處煛?/p>

1. “互導(dǎo)共研”的基礎(chǔ)—分析校情，設(shè)立目標(biāo)

校情分析是一所學(xué)校對(duì)自身情況進(jìn)行全方位審視和分析的過程，注重審視的客觀性和分析的透徹性。一般從學(xué)校發(fā)展歷程、目前狀況、所用資源和未來發(fā)展等多方面進(jìn)行分析，對(duì)辦學(xué)以來的經(jīng)驗(yàn)、成績以及存在的不足進(jìn)行全面回顧與整理，以期獲得新的啟發(fā)和思考。

壽中是杭州市建德市偏遠(yuǎn)地區(qū)的一所農(nóng)村高中。近年來，隨著優(yōu)質(zhì)成熟教師的抽離和青年教師比例的大幅增加，系統(tǒng)、快速地培養(yǎng)新教師成為當(dāng)前學(xué)校發(fā)展面臨的最大挑戰(zhàn)。經(jīng)分析，發(fā)現(xiàn)教師中普遍存在著與學(xué)校工作開展、教師專業(yè)化發(fā)展有直接關(guān)系的三項(xiàng)基礎(chǔ)能力（教育科研、課堂教學(xué)、德育管理）的短板，因此，“打造三項(xiàng)基礎(chǔ)全能型教師”成為校本研修的現(xiàn)實(shí)要求與目標(biāo)。

2. “互導(dǎo)共研”的條件—營造氛圍，設(shè)計(jì)制度

從表面上看，“互導(dǎo)共研”的操作并不困難，它不是一種復(fù)雜的實(shí)踐策略。但是，要真正發(fā)揮“互導(dǎo)共研”對(duì)校本研修發(fā)生和教師專業(yè)發(fā)展的促進(jìn)作用，就必須得到學(xué)校、教師等各方面的支持和保障。它既需要學(xué)校在時(shí)間、經(jīng)費(fèi)、組織制度上加以保障，又需要教師有持續(xù)改善和發(fā)展的需求，還需要以研究、合作為特征的學(xué)校文化進(jìn)行支持。要達(dá)成以上幾點(diǎn)條件，學(xué)校只有進(jìn)行“互導(dǎo)共研”研修路徑的頂層設(shè)計(jì)，才能滿足其發(fā)生的條件。因此，壽中在分析校情和師情后，將“打造三項(xiàng)基礎(chǔ)全能型教師”的校本研修目標(biāo)與一個(gè)學(xué)年的校外活動(dòng)進(jìn)行結(jié)合，形成了學(xué)年校本研修計(jì)劃。

計(jì)劃包括一個(gè)學(xué)年里與教育科研、課堂教學(xué)和德育管理相關(guān)的建德市及杭州市教師評(píng)比活動(dòng)，這樣可以引導(dǎo)或幫助教師形成清晰的研修目標(biāo)，促進(jìn)教師積極參與校本研修。校內(nèi)研修活動(dòng)時(shí)間一般比校外活動(dòng)早一個(gè)月，如此安排既能夠保證學(xué)與用的有序性，防止研修內(nèi)容間的相互沖突，使研修活動(dòng)能夠有序、準(zhǔn)時(shí)完成，又能夠引導(dǎo)教師充分認(rèn)識(shí)、持續(xù)改善和不斷學(xué)習(xí)，從而營造積極的研修氛圍。

為保證研修對(duì)象能夠積極參與，還需要做制度上的調(diào)整。壽中在制度上結(jié)合《學(xué)年工作考核細(xì)則》，將校本研修參與次數(shù)及質(zhì)量作為教職工加分項(xiàng)，同時(shí)，擔(dān)任校本研修培訓(xùn)者的教師還將獲得培訓(xùn)津貼獎(jiǎng)勵(lì)。除此之外，還在“互導(dǎo)”的時(shí)間上做了要求，一般要求培訓(xùn)講座時(shí)間控制在10～20分鐘，以保證高效輸出或輸入?！盎?dǎo)”結(jié)束后，如果參與教師判斷該內(nèi)容不需要繼續(xù)學(xué)習(xí)，則隨活動(dòng)結(jié)束而離開；如果教師認(rèn)為還需要學(xué)習(xí)，則參與隨后的“共研”活動(dòng)，由此既實(shí)現(xiàn)在制度上鼓勵(lì)教師積極參與研修活動(dòng)，又為校本研修的開展提供評(píng)價(jià)依據(jù)。

3. “互導(dǎo)共研”的程序—互導(dǎo)為先，共研在后

從2018年開始，壽中開展校本研修項(xiàng)目已至第五期。在最初設(shè)計(jì)中，僅由各學(xué)科教學(xué)和科研骨干組成了獨(dú)立于教研組和備課組之外的校內(nèi)導(dǎo)師團(tuán)隊(duì)開展“互導(dǎo)”。經(jīng)過五年時(shí)間實(shí)踐，導(dǎo)師成員不斷發(fā)展，已經(jīng)能夠?qū)崿F(xiàn)校本研修“互導(dǎo)”工作的常態(tài)化開展。例如，在“教育科研”校內(nèi)研修項(xiàng)目中，通常會(huì)邀請(qǐng)上一年度課題研究、論文寫作和課程開發(fā)獲獎(jiǎng)教師開展講座傳遞經(jīng)驗(yàn)；在“德育管理”項(xiàng)目中，會(huì)根據(jù)“始業(yè)教育、班規(guī)制定、學(xué)生成長檔案袋管理、班干部培養(yǎng)、主題班會(huì)、育人故事撰寫、德育論文寫作、情境模擬育人”等內(nèi)容選擇有相應(yīng)特長的現(xiàn)任或往任班主任進(jìn)行分享；在“課堂教學(xué)”項(xiàng)目中，則主要依托各學(xué)科教研組根據(jù)學(xué)年或?qū)W期教學(xué)進(jìn)度和教學(xué)評(píng)比活動(dòng)進(jìn)行公開課展示，其中以公開課執(zhí)教人為導(dǎo)師，進(jìn)行教學(xué)指導(dǎo)展示。

有“導(dǎo)師”的引導(dǎo)開頭，就能激發(fā)“學(xué)員”的問題產(chǎn)生，從而生成“共研”的基礎(chǔ)。教師由于平時(shí)工作繁忙，很難形成正式的“共研”氛圍，但基于“互導(dǎo)”的“共研”活動(dòng)則較容易發(fā)生。從壽中實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)來看，“共研”活動(dòng)的建設(shè)應(yīng)積極抓住“互導(dǎo)”后的時(shí)間。經(jīng)過五年時(shí)間實(shí)踐，參與研修的教師已經(jīng)習(xí)慣在“互導(dǎo)”之后根據(jù)自己的需求決定是否參加“共研”。具體說來，三項(xiàng)基礎(chǔ)能力上的共研主體有所不同。在“教育科研”上，由參與培訓(xùn)教師相互提問和答疑，形成頭腦風(fēng)暴，為各自研究的問題找到解決思路；在“課堂教學(xué)”上，主要由各個(gè)教研或備課組在公開課之后進(jìn)行評(píng)課、議課；在“德育管理”上，主要邀請(qǐng)教齡三年以內(nèi)的新班主任參與，講述自身收獲及實(shí)踐困惑，其他班主任和講師共同參與解答。

從實(shí)踐的角度來看，“互導(dǎo)”先于“共研”。首先，因?yàn)椤盎?dǎo)”能夠觸發(fā)新問題產(chǎn)生或在舊問題上進(jìn)一步深化，為“共研”提供問題基礎(chǔ)。其次，“互導(dǎo)”為教師提供了問題研究的示范，在模仿學(xué)習(xí)中提高研究能力，最終走向“共研”。但需要注意“互導(dǎo)”與“共研”并沒有明顯的邊界，一是因?yàn)樗鼈兊哪康南嗤?，都是“促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展”；二是它們對(duì)象相同，都是教師；三是它們的性質(zhì)相同，是一個(gè)過程的兩種方式或方法。因此，在校本研修中，不能絕對(duì)割裂“互導(dǎo)共研”，只是在實(shí)踐初期，“互導(dǎo)”在前、“共研”在后的模式更容易推動(dòng)校本研修。

4. “互導(dǎo)共研”的目的—潛力開發(fā)，教師發(fā)展

“互導(dǎo)共研”具有促進(jìn)教師潛力開發(fā)的作用，能夠?qū)處煂I(yè)發(fā)展產(chǎn)生巨大的推動(dòng)力。作為“導(dǎo)師”的培訓(xùn)者，不管是處于教育科研、德育管理，還是課堂教學(xué)中，都可以通過準(zhǔn)備“指導(dǎo)”工作的過程，完成自身對(duì)某一個(gè)問題的系統(tǒng)梳理，實(shí)現(xiàn)一定程度上“質(zhì)”的提升或改變。而“被指導(dǎo)者”則在被指導(dǎo)過程中，對(duì)問題有了新的理解，拓展了自身的視野和思考深度。這些基于共研教師自身實(shí)踐的問題，很容易引發(fā)共研教師的共鳴，這使得“共研”過程更加有效，解決問題的思路更加清晰。一位教師在經(jīng)過“互導(dǎo)共研”后總結(jié)道：“對(duì)于課題研究，我完全是門外漢，甚至課題長什么樣都不知道。但是，接受教育科研培訓(xùn)后，我的思路慢慢清晰了起來。培訓(xùn)導(dǎo)師給我們印發(fā)了優(yōu)秀教師小課題案例，精心挑選了包括課題名稱、研究方案、課題成果在內(nèi)的范例，還詳細(xì)地講解了小課題研究方案的寫法，使我受益匪淺。而我在寫出研究方案第一稿后，通過共研活動(dòng)得到了研修伙伴們大量、具體的幫助。例如，幫我在‘研究內(nèi)容’上處理得詳盡而有邏輯性、商討制作了課題的操作流程圖等。經(jīng)過教育科研培訓(xùn)，我認(rèn)識(shí)到課題并非只有專家才能做，一線教師也能做。以往也聽過一些教科研方面的講座，但不接地氣，不切合我們這些‘門外漢’的實(shí)際需要。相比之下，學(xué)校的教育科研培訓(xùn)優(yōu)點(diǎn)在于長期互動(dòng)合作、目標(biāo)性強(qiáng)，讓我們有明確的思路、清晰的方向，使我們能動(dòng)起手來。”

壽中“打造三項(xiàng)基礎(chǔ)全能型教師”校本研修項(xiàng)目五年間獲得了浙江省杭州市中小學(xué)校本研修精品項(xiàng)目、建德市優(yōu)秀校本研修項(xiàng)目榮譽(yù)等；每年在建德市教育局組織的高中教師業(yè)務(wù)能力競賽、優(yōu)質(zhì)課評(píng)比、說題評(píng)比、新高考命題評(píng)比中，教師獲獎(jiǎng)人次均處建德市高中前列，且有10位教師分別獲得了杭州市、建德市市級(jí)“教壇新秀”榮譽(yù)稱號(hào)；在教育科研上，多位教師的課題在杭州市、建德市立項(xiàng)，多篇論文獲得省級(jí)、市級(jí)獎(jiǎng)項(xiàng)，且有多篇論文發(fā)表在國家級(jí)、省級(jí)刊物上，同時(shí)，每年均有一門精品選修課程獲得杭州市或建德市市級(jí)“精品選修課程”榮譽(yù)；在德育管理上，多位班主任在建德市基本功比賽、主題班會(huì)評(píng)比、德育論文評(píng)比、育人故事征集中獲得一等獎(jiǎng)等獎(jiǎng)次。

校本研修曾經(jīng)一度處于“雞肋”的尷尬境地，食之無味、棄之可惜。其原因在于未能找到合適路徑，使得學(xué)校和教師都處于被動(dòng)完成任務(wù)的境地，把校本研修拖入了一個(gè)死循環(huán)?！盎?dǎo)共研”將教師發(fā)展需求與學(xué)校頂層設(shè)計(jì)相結(jié)合，打開了校本研修局面，打造了一支本土“專家”團(tuán)隊(duì)，夯實(shí)了校本研修基礎(chǔ)。同時(shí)，在校本研修理念上，幫助學(xué)校和教師建立了“新三觀”，即新資源觀—資源就在身邊，身邊就有資源；新角色觀—“我是導(dǎo)師，也是學(xué)員”，“我有優(yōu)勢(shì)，也有短板”，“我是學(xué)員，也是輔助教師”；新方式觀—問題導(dǎo)向，互導(dǎo)共研，取長補(bǔ)短，共同成長發(fā)展。

參考文獻(xiàn)

[1] 崔允漷.指向?qū)I(yè)發(fā)展的教師同伴互導(dǎo)[J].當(dāng)代教育科學(xué)，2005（20）：3-5+17.

本文系浙江省杭州市2022年教師教育科研課題“和美成長檔案袋：農(nóng)村高中教師評(píng)價(jià)素養(yǎng)提升機(jī)制研究”（課題批準(zhǔn)號(hào)：JSJY2022213）的研究成果。

〔作者系：1.浙江省建德市壽昌中學(xué)校長；2.浙江省建德市壽昌中學(xué)教師、浙江師范大學(xué)博士研究生；3.浙江省嚴(yán)州中學(xué)（新安江校區(qū)）教師〕

責(zé)任編輯：孫昕