基于學(xué)生表現(xiàn)的小學(xué)生項目化學(xué)習(xí)能力調(diào)查與啟示

濮玉芹　史加祥　陳健美

摘 要 項目化學(xué)習(xí)對學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)和學(xué)業(yè)表現(xiàn)等都有著積極的作用，但在項目化學(xué)習(xí)的實踐中發(fā)現(xiàn)，由于學(xué)生能力不足，以致參與的興趣與意愿不足。為此，針對學(xué)生在項目化學(xué)習(xí)中的表現(xiàn)進(jìn)行了調(diào)查，結(jié)果顯示四、五年級學(xué)生在部分要素上的表現(xiàn)雖然存在差異，但整體表現(xiàn)較弱，能力與水平的發(fā)展也不平衡。為此，需要從學(xué)生的表現(xiàn)出發(fā)，對項目化學(xué)習(xí)的目標(biāo)、活動等進(jìn)行動態(tài)的調(diào)整，對學(xué)校的項目化學(xué)習(xí)課程進(jìn)行整體的進(jìn)階設(shè)計與實施。

關(guān)? 鍵? 詞 小學(xué)生 項目化學(xué)習(xí) 表現(xiàn)性評價 學(xué)習(xí)進(jìn)階

引用格式 濮玉芹，史加祥，陳健美.基于學(xué)生表現(xiàn)的小學(xué)生項目化學(xué)習(xí)能力調(diào)查與啟示[J].教學(xué)與管理，?2023（11）：19-23.

2022年4月發(fā)布的《義務(wù)教育課程方案（2022版）》明確要積極開展主題化、項目化學(xué)習(xí)等綜合性教學(xué)活動[1]。項目化學(xué)習(xí)對學(xué)生學(xué)習(xí)有著積極的影響，有研究發(fā)現(xiàn)，項目化學(xué)習(xí)影響了學(xué)生在課堂上的學(xué)習(xí)動機(jī)，與傳統(tǒng)教學(xué)方式比較，項目化學(xué)習(xí)增加了學(xué)生對課程技能和概念的理解[2]。還有研究顯示，項目化學(xué)習(xí)對學(xué)生的數(shù)學(xué)成績有著顯著的正向影響，在科學(xué)、語文等學(xué)科上也有著同樣的作用[3]。

雖然項目化學(xué)習(xí)對學(xué)生有很大的幫助，但如果要讓小學(xué)生進(jìn)行項目化學(xué)習(xí)則需要先回答兩個問題：學(xué)生有能力進(jìn)行一個完整的項目嗎？學(xué)生能參與多少？兩個問題又以第一個問題為根本，因為學(xué)生的實際能力與水平直接決定了項目化學(xué)習(xí)是否能夠正常開展。本研究采用調(diào)查研究的方式對小學(xué)生完成項目化學(xué)習(xí)的能力與水平進(jìn)行分析，為小學(xué)階段項目化學(xué)習(xí)提供一定的啟示。

一、項目化學(xué)習(xí)的要素與評價理解

項目化學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)真實情境中的學(xué)習(xí)，是在課程知識與內(nèi)容深度融合基礎(chǔ)上的學(xué)習(xí)，在學(xué)習(xí)的過程中需要教師提供合適的環(huán)境和有意義的支持，并且需要讓學(xué)生經(jīng)歷一些學(xué)習(xí)過程。有研究將項目化學(xué)習(xí)的要素概括為具有挑戰(zhàn)性的問題、持續(xù)的調(diào)查與實踐、真實性、學(xué)生的意見與選擇、反思與反饋、批評和修改、公共產(chǎn)品[4]，還有將項目化學(xué)習(xí)的過程理解為問題解決的過程，包括問題表征、生成解決方案、論證解決方案、方案實施與執(zhí)行、監(jiān)測與評價等環(huán)節(jié)[5]。雖然詮釋的角度不同，但可以看出項目化學(xué)習(xí)由多個要素組成，也需要學(xué)生經(jīng)歷不同的學(xué)習(xí)過程。

項目化學(xué)習(xí)需要以一定的能力與素養(yǎng)為基礎(chǔ)，為此就需要對學(xué)生的項目化學(xué)習(xí)能力現(xiàn)狀進(jìn)行評價，需要構(gòu)建指向核心素養(yǎng)的評價任務(wù)與評價框架，在評價中明確“評什么”和“怎么評”，需要將“素養(yǎng)目標(biāo)”轉(zhuǎn)化為可測可評的項目化學(xué)習(xí)目標(biāo)[6]。在小學(xué)階段開展項目化學(xué)習(xí)需要了解學(xué)生是否具備相應(yīng)的能力，認(rèn)識到其能力是否存在不足，進(jìn)而在項目化學(xué)習(xí)的過程中重點關(guān)注與進(jìn)行培養(yǎng)。

二、學(xué)生項目化學(xué)習(xí)能力的評價體系構(gòu)建

在項目化學(xué)習(xí)的實踐中，需要對學(xué)生的能力進(jìn)行充分的調(diào)查與了解。

1.項目化學(xué)習(xí)能力的進(jìn)階分析

學(xué)生開展項目化學(xué)習(xí)的能力發(fā)展不平衡是客觀存在的事實，在實踐中需要從學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展的理論出發(fā)對不同的要素進(jìn)行進(jìn)階水平分析，助推項目的設(shè)計與實施，使項目內(nèi)容符合學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，并在實踐反饋中匹配項目內(nèi)容與學(xué)習(xí)進(jìn)階[7]，讓不同水平的學(xué)生都能夠有所發(fā)展。

項目化學(xué)習(xí)首先需要對情境進(jìn)行分析界定，并從中發(fā)現(xiàn)感興趣和能探究的問題，同時能夠制定項目的實施計劃與步驟，對項目產(chǎn)品進(jìn)行初步設(shè)計，這些能力是項目化學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。為此梳理出了分析界定、構(gòu)思表征、制定執(zhí)行、創(chuàng)意設(shè)計四個與項目化學(xué)習(xí)緊密相關(guān)的要素，并對表現(xiàn)水平進(jìn)行進(jìn)階分析（見表1）。

依據(jù)進(jìn)階水平從具體的項目學(xué)習(xí)出發(fā)擬定調(diào)查任務(wù)單，要求學(xué)生完成開放性任務(wù)。在調(diào)查之前邀請課程專家對任務(wù)進(jìn)行閱讀并提出修改建議，另外還邀請了部分學(xué)生對任務(wù)單進(jìn)行了閱讀，在調(diào)整、修改后確定了任務(wù)單，對任務(wù)單中的不同回答進(jìn)行賦分，每個要素最高得分為4分，根據(jù)學(xué)生表現(xiàn)依次遞減，最低得分0分。

2.調(diào)查對象與分析說明

調(diào)查選取了區(qū)域內(nèi)三所不同類型的學(xué)校，每個學(xué)校隨機(jī)選擇四、五年級各兩個班級參與調(diào)查。調(diào)查結(jié)束之后邀請了三名骨干教師對一個班級學(xué)生的任務(wù)單進(jìn)行了評閱，在統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)之后對剩下的學(xué)生的任務(wù)單也進(jìn)行了評閱，在匯總整理并剔除無效數(shù)據(jù)之后共得到有效的417名學(xué)生樣本，利用SPSS 25.0和Winsteps Rasch對數(shù)據(jù)進(jìn)行分析。

三、學(xué)生項目化學(xué)習(xí)能力的表現(xiàn)分析

在分析數(shù)據(jù)后從不同層面對學(xué)生的項目化學(xué)習(xí)能力進(jìn)行呈現(xiàn)，整體理解學(xué)生的水平進(jìn)階與能力發(fā)展現(xiàn)狀。

1.學(xué)生在不同要素上的表現(xiàn)分析

（1）“分析界定”的學(xué)生表現(xiàn)

對“分析界定”的能力調(diào)查主要是觀察學(xué)生在面對非連續(xù)性文本時完成任務(wù)的表現(xiàn)，調(diào)查顯示，五年級學(xué)生平均得分為2.84，高于四年級的2.36，同時四、五年級學(xué)生在“分析界定”上的表現(xiàn)呈現(xiàn)出0.01水平的顯著性差異。

進(jìn)一步對百分比差異分析可以看出（如圖1），四年級得1分的學(xué)生比例為17.53%，高于五年級的7.62%。五年級得到3分的學(xué)生比例為53.81%，明顯高于四年級的44.85%。五年級得4分的學(xué)生占比為20.63%，高于四年級的11.86%。從學(xué)生的表現(xiàn)可以看出，五年級學(xué)生在“分析界定”上的表現(xiàn)整體好于四年級學(xué)生，不同年級之間的學(xué)生體現(xiàn)出進(jìn)階性的特點。梳理學(xué)生的表現(xiàn)后發(fā)現(xiàn)，絕大部分學(xué)生能理解文本內(nèi)容，但無法對不同文本與信息之間的關(guān)系進(jìn)行梳理。

調(diào)查顯示，學(xué)生對于情境有著較好的理解，并且伴隨年級的增長，能力也在逐步發(fā)展與提升，為項目化學(xué)習(xí)奠定了基礎(chǔ)。

（2）“構(gòu)思表征”的學(xué)生表現(xiàn)

“構(gòu)思表征”主要是在真實情境中提出與表達(dá)問題的能力，不僅包含提出問題的數(shù)量，還包括提出問題的質(zhì)量，問題是否與情境相關(guān)，問題是否可探究等。分析顯示，年級對于“構(gòu)思表征”呈現(xiàn)出0.01水平顯著性，四年級的平均值（1.39）明顯低于五年級的平均值（1.89），五年級學(xué)生在提出問題能力上的表現(xiàn)較好。

進(jìn)一步的分析顯示（如圖2），四年級中提出問題未得分的學(xué)生比例為31.44%，五年級未得分的學(xué)生比例也達(dá)到了15.25%。四年級和五年級中得4分的學(xué)生占比僅為1.55%和0.45%。從整體上看，得高分的學(xué)生占比較低。在對學(xué)生提出的問題梳理后發(fā)現(xiàn)很多學(xué)生對于問題的結(jié)構(gòu)不了解，學(xué)生提出的很多問題也與情境無關(guān)，說明在日常的學(xué)習(xí)與實踐活動中沒有進(jìn)行針對性的指導(dǎo)與培養(yǎng)，學(xué)生的“構(gòu)思表征”能力還有很大的發(fā)展與提升空間。

項目化學(xué)習(xí)需要學(xué)生在對情境理解的基礎(chǔ)上提出一些關(guān)鍵問題，并確定驅(qū)動性問題，學(xué)生缺乏問題意識或提不出問題會極大地影響項目化學(xué)習(xí)的進(jìn)程與效果。

（3）“制定執(zhí)行”的學(xué)生表現(xiàn)

“制定執(zhí)行”是讓學(xué)生從自己提出的眾多問題中選擇想探究的問題，并對探究的過程與步驟進(jìn)行規(guī)劃。分析顯示，年級對“制定執(zhí)行”呈現(xiàn)出0.01水平顯著性，四年級的平均值（0.52）明顯低于五年級的平均值（1.06），但四、五年級的整體平均得分僅為0.808。

對不同得分學(xué)生的占比進(jìn)行比較后可以看出，四年級未得分的比例為62.69%，高于五年級的30.94%。五年級得2分的學(xué)生比例為27.80%，高于四年級的11.40%（如圖3）。四、五年級中得3分的比例都較低，也都沒有得4分的學(xué)生。在梳理學(xué)生的具體計劃后看出，學(xué)生對于解決問題缺乏整體的認(rèn)識與理解，他們知道一些解決問題的方法，如查電腦、問家長等，但制定步驟與計劃的整體表現(xiàn)較弱。

（4）“創(chuàng)意設(shè)計”的學(xué)生表現(xiàn)

“創(chuàng)意設(shè)計”主要是學(xué)生在制定步驟和計劃之后，對所要完成的成果進(jìn)行設(shè)計，是學(xué)生表達(dá)腦中的想法的過程。分析顯示，不同年級對于“創(chuàng)意設(shè)計”不會表現(xiàn)出顯著性（p>0.05），表現(xiàn)較為一致。

對不同得分的學(xué)生比例進(jìn)行交叉卡方的比較顯示，四、五年級都有超過20%的學(xué)生未得分，都有超過60%的學(xué)生得分為1分，得3分的學(xué)生占比僅為0.53%和1.35%，沒有得4分的學(xué)生（如圖4）。梳理學(xué)生的設(shè)計后發(fā)現(xiàn)，學(xué)生對于什么是設(shè)計不了解，不知道設(shè)計的基本要求，很多學(xué)生將設(shè)計等同于畫圖，設(shè)計較為隨意。

設(shè)計是項目化學(xué)習(xí)中起承上啟下作用的能力，只有充分地思考與設(shè)計，在項目實施的過程中才能夠少走彎路，在后續(xù)的迭代過程中也才能以設(shè)計為依據(jù)進(jìn)行調(diào)整。調(diào)查顯示，學(xué)生沒有設(shè)計意識，缺少設(shè)計的方法，需要在開展完整的項目化學(xué)習(xí)之前進(jìn)行專門的培訓(xùn)與實踐。

對四個不同要素之間相關(guān)關(guān)系的分析顯示，不同要素之間呈現(xiàn)出0.01或0.05的水平顯著性，各要素之間有著顯著的正相關(guān)關(guān)系，可見項目化學(xué)習(xí)的推進(jìn)需要扎實提升學(xué)生在不同要素上的表現(xiàn)與能力。

2.學(xué)生項目化學(xué)習(xí)能力的進(jìn)階分析

不同年級學(xué)生圍繞不同要素的表現(xiàn)存在一定的差別，五年級學(xué)生在四個要素上都好于四年級學(xué)生，對不同要素進(jìn)行分析后可以看出項目化學(xué)習(xí)主要包含發(fā)現(xiàn)與表征問題、設(shè)計與生成方案、實施與執(zhí)行方案、評估與呈現(xiàn)結(jié)果等階段[8]，對學(xué)生在不同階段的學(xué)習(xí)進(jìn)階分析能夠為項目的設(shè)計與實施提供借鑒。

研究首先利用Winsteps 對信度進(jìn)行分析，結(jié)果顯示，Person reliability為0.67，Item reliability為1，雖然被試學(xué)生信度低于項目信度，部分項目無法準(zhǔn)確測試被試學(xué)生的能力，但整體信度達(dá)到良好，能夠?qū)W(xué)生的能力與水平進(jìn)行一定的分析。

在此基礎(chǔ)上繪制出學(xué)生在不同階段整體水平與能力進(jìn)階分布的華特圖，分析發(fā)現(xiàn)，在“發(fā)現(xiàn)與表征問題”階段，四年級學(xué)生的水平分布較為分散，絕大部分學(xué)生低于水平3，相比而言五年級達(dá)到水平1的學(xué)生最多，水平3及以上的學(xué)生數(shù)量比四年級多，四、五年級學(xué)生的發(fā)展呈現(xiàn)出一定的發(fā)展與進(jìn)階，尤其在四年級處-2水平之下的學(xué)生進(jìn)入五年級之后數(shù)量減少較為明顯，但隨著年級的提高，高水平的學(xué)生并未顯著增多。在“設(shè)計與生成方案”階段的水平與能力上，雖然五年級學(xué)生的平均水平處于-2至-3之間，高于四年級的平均水平，但絕大部分學(xué)生的表現(xiàn)沒有呈現(xiàn)出明顯的進(jìn)階差異。從前文的分析中也可以看出，四年級學(xué)生在進(jìn)入五年級后文本閱讀與理解能力得到了提升，但是表征問題的能力較弱，進(jìn)而影響了他們在此階段能力與水平的進(jìn)階發(fā)展，而四、五年級學(xué)生在制定方案和設(shè)計上的整體表現(xiàn)較弱，因此水平上差異不明顯。

在此基礎(chǔ)上對四個不同要素進(jìn)行了整體分析，華特圖（如圖5）的豎線表示 Logit 刻度尺，量尺左側(cè)為學(xué)生能力分布情況，量尺右側(cè)為不同要素的任務(wù)難度分布情況，分析顯示四年級學(xué)生的平均水平介于-1至-2之間，低于五年級的平均水平。從不同水平的學(xué)生分布可以看出，絕大部分五年級學(xué)生的項目化學(xué)習(xí)水平高于四年級，但也呈現(xiàn)出兩極分化的情況。在對不同要素的任務(wù)的難度表現(xiàn)上，四、五年級學(xué)生也存在一定的差別，如四年級學(xué)生的表現(xiàn)顯示，“制定執(zhí)行”的難度高于“創(chuàng)意設(shè)計”，五年級卻呈現(xiàn)相反的表現(xiàn)，意味著在不同學(xué)習(xí)階段學(xué)生的能力發(fā)展并不呈現(xiàn)出簡單的線性規(guī)律，能力與水平的發(fā)展具有復(fù)雜性的特點。

四、調(diào)查與研究的啟示與思考

調(diào)查的目的是為開展項目化學(xué)習(xí)提供借鑒，雖然調(diào)查方法和任務(wù)的設(shè)計還存在一些問題，如只采用了紙筆調(diào)查的方法，未對學(xué)生的動手實踐能力進(jìn)行調(diào)查，針對每個要素只有一項任務(wù)，會對調(diào)查結(jié)果起到一定的影響，但調(diào)查結(jié)果可以對區(qū)域開展項目化學(xué)習(xí)帶來啟示。

1.項目化學(xué)習(xí)的目標(biāo)制定需要基于學(xué)生表現(xiàn)

項目化學(xué)習(xí)的目標(biāo)與期望是學(xué)生在真實情境與任務(wù)中經(jīng)歷實踐過程，解決實際問題，發(fā)展探究與實踐能力、合作與溝通能力、自我管理與學(xué)習(xí)能力等[9]，為了保證項目實施目標(biāo)的達(dá)成，在制定項目化學(xué)習(xí)能力的框架后需要根據(jù)區(qū)域內(nèi)學(xué)生的現(xiàn)實表現(xiàn)進(jìn)行修正與調(diào)整。研究之后對不同要素的發(fā)展要求進(jìn)行了修正，如針對學(xué)生提出問題的數(shù)量較少、問題結(jié)構(gòu)存在問題等在“構(gòu)思表征”中增加了相關(guān)的描述，針對學(xué)生對設(shè)計的理解和設(shè)計任務(wù)上的表現(xiàn)，對“創(chuàng)意設(shè)計”進(jìn)行了整體的調(diào)整（見表3）。

學(xué)生的表現(xiàn)有著地域、學(xué)校甚至班級之間的差異。教師在開展項目化學(xué)習(xí)的過程中，需要對不同任務(wù)中學(xué)生的表現(xiàn)進(jìn)行梳理與分析，及時調(diào)整與修改能力發(fā)展與評價表。

2.項目化學(xué)習(xí)的活動設(shè)計需要基于學(xué)生能力

項目化學(xué)習(xí)需要學(xué)生經(jīng)歷較為完整的學(xué)習(xí)流程，在不同的流程中需要教師設(shè)計出有效的實踐活動，項目學(xué)習(xí)的活動有著不同的視角，如“概念理解”“解決問題”和“協(xié)同思考”等[10]。在項目化學(xué)習(xí)的實踐中經(jīng)常會出現(xiàn)部分學(xué)生游離于活動之外，部分學(xué)生對學(xué)習(xí)活動無興趣，不愿意參與，可見項目活動的設(shè)計除了需要激發(fā)學(xué)生參與的興趣，還需要以學(xué)生的已有能力和素養(yǎng)為基礎(chǔ)，讓學(xué)生可以“跳起來摘蘋果”。

在“如何做一個簡易灌溉器”的活動中，教師在設(shè)計環(huán)節(jié)為學(xué)生提供了任務(wù)單（如圖6），但很多學(xué)生的設(shè)計能力無法保證完成活動，教師可以在分析學(xué)生已有能力后對活動進(jìn)行調(diào)整，將細(xì)化的活動要求作為學(xué)生學(xué)習(xí)的支架，提升學(xué)生參與活動的積極性。

3.項目化學(xué)習(xí)的課程實施需要基于學(xué)習(xí)進(jìn)階

區(qū)域內(nèi)很多學(xué)校從一年級開始就設(shè)置了項目化學(xué)習(xí)課程，期望在連續(xù)的學(xué)習(xí)后能夠提升學(xué)生的綜合能力與素養(yǎng)，在對課程分析后發(fā)現(xiàn)學(xué)校對項目應(yīng)該承載怎樣的目標(biāo)、應(yīng)該在哪些維度上促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)階不是很明確。利用項目化學(xué)習(xí)達(dá)成的學(xué)習(xí)進(jìn)階一般包括概念建構(gòu)進(jìn)階、思維方法與認(rèn)知策略進(jìn)階、實踐創(chuàng)新進(jìn)階等[11]，分析概念建構(gòu)和實踐創(chuàng)新的進(jìn)階能夠發(fā)現(xiàn)，課程對思維與認(rèn)知進(jìn)階的考慮整體較少。

對思維與認(rèn)知進(jìn)階進(jìn)行梳理后形成了不同維度的學(xué)習(xí)進(jìn)階，包括作為基礎(chǔ)的技能與方法學(xué)習(xí)進(jìn)階、作為重點的要素學(xué)習(xí)進(jìn)階，和作為最終目標(biāo)的流程學(xué)習(xí)進(jìn)階。低、中年段的項目化學(xué)習(xí)以技能和方法的學(xué)習(xí)為主，中、高年段可以開展一些要素學(xué)習(xí)或較為完整的流程學(xué)習(xí)，切不可為了體現(xiàn)項目化學(xué)習(xí)的形式而一味強(qiáng)調(diào)完整的流程。如果要讓低年段學(xué)生經(jīng)歷完整的項目流程，就需要對流程進(jìn)行簡化，并且降低學(xué)習(xí)要求，從整體上做好項目化學(xué)習(xí)的進(jìn)階設(shè)計與實施。

項目化學(xué)習(xí)能促進(jìn)學(xué)生綜合能力和核心素養(yǎng)的發(fā)展，但在小學(xué)階段開展項目化學(xué)習(xí)則需要對學(xué)生的學(xué)習(xí)能力和過程進(jìn)行充分的調(diào)查，并基于學(xué)生視角轉(zhuǎn)變對項目化學(xué)習(xí)的認(rèn)識，整體構(gòu)建具有進(jìn)階特點的課程，讓每一個學(xué)生都想?yún)⑴c、能完成、有表現(xiàn)。

參考文獻(xiàn)

[1] 中華人民共和國教育部.義務(wù)教育課程方案（2022年版）[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2022：11.

[2] Lazic B，Kne?evi? J，Mari?i? S. The influence of project-based learning on student achievement in elementary mathematics education[J]. South African Journal of Education，2021，41（03）：1-10.

[3] Ba? G. Investigating the effects of project-based learning on students’ academic achievement and attitudes towards English lesson[J]. The online journal of New Horizons in Education，2011，1（04）.

[4] Larmer J，Mergendoller J. Why we changed our model of the “8 Essential Elements of PBL”[J]. Buck Institute for Education，2015：1-3.

[5] 李梅. 認(rèn)知視角下的項目化學(xué)習(xí)解析[J]. 電化教育研究，2017，38（11）：102-107.

[6] 夏雪梅.指向核心素養(yǎng)的項目化學(xué)習(xí)評價[J].中國教育學(xué)刊，2022（09）：50-57.

[7] 李振文. 核心概念的學(xué)習(xí)進(jìn)階：促進(jìn)項目學(xué)習(xí)常態(tài)化的有效路徑[J]. 課程·教材·教法，2020，40（05）：119-125.

[8] 夏雪梅.指向創(chuàng)造性問題解決的項目化學(xué)習(xí)：一個中國建構(gòu)的框架[J].教育發(fā)展研究，2021，41（06）：59-67.

[9] 沈燕泓，陸蓓蕾. 項目化學(xué)習(xí)：用表現(xiàn)性評價發(fā)展學(xué)生探究能力[J]. 教育研究與評論，2020（06）：21-25.

[10] 謝宇松. 項目化學(xué)習(xí)：設(shè)計視角與實施維度[J]. 教育視界，2022（13）：67-70.

[11] 左文飛. 學(xué)習(xí)進(jìn)階：科學(xué)項目化學(xué)習(xí)設(shè)計的底層邏輯[J]. 江蘇教育：小學(xué)教學(xué)版，2021（5）：53-56.

［責(zé)任編輯：白文軍］