主題意義建構(gòu)的“四化”現(xiàn)象及改進(jìn)對(duì)策
——以《新標(biāo)準(zhǔn)英語》（一起）教材為例

文 |羅小菊

隨著《義務(wù)教育英語課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 年版）》的頒布，主題意義探究已然成為小學(xué)英語教學(xué)的主旋律。而教師對(duì)主題意義的理解和預(yù)設(shè)是否準(zhǔn)確到位，直接影響主題意義探究方向、建構(gòu)成效和育人效果。在平時(shí)的教學(xué)甚至是公開課中，教師常因?yàn)樵谥黝}意義的理解和建構(gòu)中出現(xiàn)以下“四化”現(xiàn)象，導(dǎo)致主題意義探究方向偏航，教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)與主題意義探究脫鉤，教學(xué)過程沒有真正依托語篇建構(gòu)主題意義，最終導(dǎo)致育人效果不盡如人意。本文中筆者將對(duì)主題意義預(yù)設(shè)和建構(gòu)中的“四化”現(xiàn)象進(jìn)行舉例闡釋并提出改進(jìn)對(duì)策。

一、主題意義建構(gòu)的“四化”現(xiàn)象

（一）脫離單元整體，孤立化建構(gòu)主題意義

在平時(shí)的教學(xué)中，不乏教師缺乏單元整體教學(xué)意識(shí)，或者因?yàn)榻滩膯卧黝}體現(xiàn)不明顯，例如《新標(biāo)準(zhǔn)英語》（一起）教材，在課題上沒有明顯體現(xiàn)單元主題和課時(shí)主題，導(dǎo)致教師較難把握單元主題，在主題意義理解和預(yù)設(shè)中往往脫離單元整體，孤立化建構(gòu)主題意義，造成單個(gè)語篇主題意義建構(gòu)過于寬泛，使子主題等同或超越單元主題，或者過于狹隘，沒有在單元主題下提煉子主題。

1.寬泛理解單個(gè)語篇主題意義

在《新標(biāo)準(zhǔn)英語》（一起）六年級(jí)下冊(cè)Module 7 Unit 2 She couldn’t see or hear 中，在脫離了單元整體情況下，教師很容易將這課的主題預(yù)設(shè)為“Famous People”。而縱觀整個(gè)單元，Unit 1講述楊利偉首次進(jìn)入太空的偉大事跡，Unit 2 講述Helen Keller 的身殘志堅(jiān)的事跡。顯然，將本課主題定為“Famous People”顯得較為寬泛，并沒有聚焦在該語篇人物Helen Keller 的特性上，主題的寬泛界定直接導(dǎo)向主題意義的寬泛預(yù)設(shè)和建構(gòu)，進(jìn)而弱化Helen Keller 的精神品質(zhì)挖掘過程，使學(xué)生對(duì)課時(shí)的主題意義探究不夠充分。

2.狹隘理解單個(gè)語篇主題意義

在《新標(biāo)準(zhǔn)英語》（一起）五年級(jí)下冊(cè)Module 5 Unit 2 I carry it on my back 這一課中，教師容易關(guān)注背包方式的語言知識(shí)教學(xué)，進(jìn)而將主題意義窄化為：Different ways to carry bags. 而縱觀整個(gè)單元，Unit 1 是Lingling因?yàn)橐刂袊?，發(fā)現(xiàn)行李箱破了，Ms Smart 給她買一個(gè)新的行李箱，內(nèi)容主要圍繞選擇行李箱展開。Unit 2 是四個(gè)人在介紹自己的包外觀、背包方式和好壞狀態(tài)。從單元整體視角分析，整個(gè)單元圍繞主題“Bags in our life”，即行李箱、書包、休閑包、公文包等生活中不同類型的包展開。Unit 1探究的主題意義是從外觀、實(shí)用、價(jià)錢等方面合理選擇箱包，Unit 2探究的主題意義是不同場合不同的人都會(huì)用到不同的包，選擇背的方式也不同，它們?cè)谖覀兊纳钪邪缪葜匾慕巧?，我們?yīng)該愛護(hù)我們的包。如果教師對(duì)本課的主題意義預(yù)設(shè)停留在不同的背包方式就過于狹隘，會(huì)導(dǎo)致教師只關(guān)注背包方式的語言知識(shí)教學(xué)，至于為什么要這樣背，什么場合選擇什么樣的包，不同的功能包在我們生活中起著什么作用，教師就會(huì)忽略探究，對(duì)培養(yǎng)學(xué)生正確價(jià)值觀的過程也會(huì)缺失。

（二）曲解語篇情境，主觀化建構(gòu)主題意義

對(duì)于主題意義探究意識(shí)薄弱的教師，往往關(guān)注的是語篇的語言知識(shí)、核心句型等，在研讀語篇時(shí)，往往忽視語篇整體情境，主觀建構(gòu)主題意義。

在《新標(biāo)準(zhǔn)英語》（一起）一年級(jí)下冊(cè)Module 4 Unit 1 這一課中，有教師在實(shí)施教學(xué)過程中，為了操練核心句型，讓學(xué)生運(yùn)用“This is my eye. This is your eye...”兩兩互相介紹自己和對(duì)方的身體部位。根據(jù)教師活動(dòng)的設(shè)計(jì)，說明教師曲解了語篇情境，認(rèn)為Panpan 和小Panpan 在互相介紹身體部位，而該語篇的情境是小Panpan 因?yàn)樘〔徽J(rèn)識(shí)自己的身體部位，于是Panpan 來教小Panpan。正因?yàn)榻處煕]有從語篇整體正確解讀語篇情境，導(dǎo)致教師主觀地將其主題意義預(yù)設(shè)為身體部位很重要，我們要保護(hù)它們，并設(shè)計(jì)相關(guān)問題“What can we do with our eye/ear/...”試圖探究身體部位的重要性?；谠撜Z篇的語境，小Panpan 還太小，其主題意義還沒有上升到“身體部位的重要性”，而是認(rèn)識(shí)自己的身體部位，并引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)人類與熊貓身體部位的異同，比如熊貓有尾巴，而人類沒有，這為學(xué)習(xí)Unit 2 These are your eyes 認(rèn)識(shí)動(dòng)物奇特的身體部位做好鋪墊。

（三）忽視關(guān)鍵信息，淺顯化建構(gòu)主題意義

縱觀小學(xué)英語教材發(fā)現(xiàn)，有些主題在不同的年級(jí)進(jìn)行縱向分布，比如關(guān)于trip 的主題，在《新標(biāo)準(zhǔn)英語》（一起） 四年級(jí)上冊(cè)Module 5 Unit 1 We went to the Great Wall，用過去式句式“I went to... I saw... I ate...”談?wù)撊ラL城的旅行；在五年級(jí)下冊(cè)Module 6 Unit 2 It was amazing 中，Lingling 寫信給Daming，談?wù)撟约喝ゾ奘嚨囊淮温眯?。在觀課中發(fā)現(xiàn)，教師往往把這課的任務(wù)設(shè)置為“Talk about your trip.”，學(xué)生大多數(shù)都用“I went to... I saw... I ate...”等語言結(jié)構(gòu)來談?wù)撟约旱囊淮温眯??？梢?，學(xué)完這課后，學(xué)生的輸出并沒有在原來的基礎(chǔ)上更加豐富，這是因?yàn)榻處熀鲆暳苏Z篇的關(guān)鍵信息，對(duì)本課主題意義的建構(gòu)停留在淺顯層面。在該語篇中，有兩個(gè)關(guān)鍵詞surprise 和amazing。Lingling 在信中說：It was a very big surprise waiting for me. We took a short helicopter ride over Stonehenge! The stones were very big, but they looked small from the sky. It was amazing. 所以這次旅行并非普通的旅行，對(duì)于Lingling 來說是一次奇妙的旅行。教師若關(guān)注這些關(guān)鍵信息，該語篇主題應(yīng)該是“An Amazing Trip to Stonehenge”,圍繞Amazing 來探究這次旅行的奇妙之處，并設(shè)置“Share an amazing trip”的任務(wù)讓學(xué)生來記錄、分享奇妙之旅。

（四）脫離實(shí)際情況，單一化建構(gòu)主題意義

由于教材篇幅限制，不能全面完整呈現(xiàn)相關(guān)主題傳遞的意義。如果教師只著眼于教材語篇，脫離實(shí)際情況來探究主題意義，導(dǎo)致主題意義建構(gòu)單一化。

例如，在策劃《新標(biāo)準(zhǔn)英語》（一起） 五年級(jí)上冊(cè)Module 1 Unit 1 There wasn’t a clock 時(shí)，教師脫離實(shí)際情況，囿于語篇探究主題意義，最后提煉歸納的主題意義為“Changes make our life better”。而回歸生活實(shí)際，我們發(fā)現(xiàn)并不是所有的變化都會(huì)帶來好的結(jié)果，如果我們的城市一味犧牲更多的樹林和海域來建造更多的大樓，破壞生態(tài)環(huán)境，那這樣的變化好嗎？如果教師脫離實(shí)際情況，單一化提煉主題意義，不僅不利于學(xué)生辯證思維的發(fā)展，還會(huì)誤導(dǎo)學(xué)生建構(gòu)不正確的價(jià)值觀。

二、促進(jìn)有效建構(gòu)主題意義的對(duì)策

（一）縱觀單元整體，逐層建構(gòu)單課主題意義

單元整體教學(xué)要圍繞單元主題建立單元內(nèi)各語篇子主題之間的關(guān)聯(lián)，搭建具有整體性和結(jié)構(gòu)化特征的單元育人藍(lán)圖（課標(biāo)解讀，2022）。小學(xué)英語教材以單元為單位進(jìn)行編排，每個(gè)單元以主題統(tǒng)領(lǐng)各語篇，而單元內(nèi)的語篇又分支為子主題。通過學(xué)習(xí)單元內(nèi)的各語篇，逐層探究子主題及其意義，最后提煉、建構(gòu)單元主題。單元是一種學(xué)習(xí)單位，是一個(gè)學(xué)習(xí)事件、一個(gè)完整的學(xué)習(xí)故事（崔允漷，2019）。通過完整的一個(gè)單元的學(xué)習(xí)，逐層探究主題意義，學(xué)生從樹立意識(shí)走向落實(shí)行為，再到形成態(tài)度，經(jīng)歷了一次深刻、主動(dòng)建構(gòu)單元主題的過程。

在探究《新標(biāo)準(zhǔn)英語》（一起）六年級(jí)下冊(cè)Module 7 Unit 2 Helen Keller 單課主題意義時(shí)，教師應(yīng)縱觀單元整體，瞻前顧后地去理解預(yù)設(shè)單課主題和主題意義。Unit 1 聚焦主題Great Chinese Takonauts，并將主題意義預(yù)設(shè)為偉大的中國航天員為中國航天事業(yè)做出巨大貢獻(xiàn)。在該主題和主題意義的引領(lǐng)下，教師將設(shè)計(jì)相關(guān)神州五到神州十四及其航天員的內(nèi)容的教學(xué)活動(dòng)，這不僅能復(fù)現(xiàn)，再運(yùn)用所學(xué)的語言知識(shí)，還能使學(xué)生了解中國航天發(fā)展史，認(rèn)識(shí)更多的偉大航天員，增強(qiáng)學(xué)生的民族自豪感。而在Unit 2 中聚焦子主題Model，將其主題意義預(yù)設(shè)為：像Helen Keller 那樣身殘志堅(jiān)，充滿正能量，為殘疾人士做出貢獻(xiàn)的人就是值得大家學(xué)習(xí)和敬仰的模范榜樣。而在第三課時(shí)，其主題可以更具延伸性和遷移性，定為Great People 或Models around us（身邊的榜樣），其建構(gòu)的主題意義為：不管是健全還是殘疾的人，不管是中國人還是外國人，只要充滿正能量，為國家、人類做出貢獻(xiàn)，對(duì)身邊的人產(chǎn)生積極的影響，他都是偉大的人或?qū)W習(xí)的榜樣。

基于單元整體視角探究主題意義，能使教師避免寬泛或狹隘地建構(gòu)單課時(shí)主題及主題意義，而是有層級(jí)邏輯地去預(yù)設(shè)課時(shí)主題和主題意義，促進(jìn)科學(xué)規(guī)劃分課時(shí)教學(xué)目標(biāo)，設(shè)計(jì)指向探究主題意義的活動(dòng)，促進(jìn)建構(gòu)課時(shí)主題意義和單元大觀念。

（二）依據(jù)語篇情境，準(zhǔn)確建構(gòu)主題意義

一切語言活動(dòng)都離不開特定的條件和情境。因此，語言活動(dòng)是社會(huì)環(huán)境下的產(chǎn)物，社會(huì)環(huán)境賦予了語言活動(dòng)充分的意義（新課標(biāo)解讀，2022）。相同的主題，在不同的語境中，賦予的含義和意義不盡相同。教師在探究主題意義時(shí)，不只是關(guān)注該語篇的主題是什么，還要關(guān)注該主題在什么情境中發(fā)生。

語篇內(nèi)容發(fā)生的情境可以通過配圖、語言進(jìn)行判斷。在一年級(jí)下冊(cè)Module 4 Unit 1 This is my head 這一課中，Panpan 拿著放大鏡在教小Panpan 認(rèn)識(shí)身體部位，其中的放大鏡是語境中的重要信息，因?yàn)樾anpan 還不認(rèn)識(shí)身體各部位，為了起到凸顯作用，Panpan 借助了放大鏡來教小Panpan，而并非兩個(gè)人在互相介紹身體部位。另外，從語言上也可進(jìn)行判斷。教師應(yīng)完整研讀語篇，而不是只關(guān)注“This is my... This is your... ”等核心語言，應(yīng)整體分析該語篇內(nèi)容發(fā)生的情境。當(dāng)Panpan 教完小Panpan 后，最后兩幅圖中，小Panpan 是以單詞的形式進(jìn)行重復(fù)：My face. My nose.My ear...說明小Panpan 是在牙牙學(xué)語階段，還不能用完整的句子表達(dá)，該語篇很清晰地展現(xiàn)了Panpan 在教小Panpan 認(rèn)識(shí)身體部位的場景。當(dāng)教師清晰認(rèn)識(shí)了這樣的情境，在建構(gòu)主題意義時(shí)才不會(huì)有偏差，才不會(huì)將本課的主題意義上升到“身體部位很重要，我們要保護(hù)身體部位”。

在正確解讀語篇情境之后，教師才能創(chuàng)設(shè)指向主題意義探究的情境鏈，促進(jìn)學(xué)生準(zhǔn)確建構(gòu)主題意義：認(rèn)識(shí)身體部位，初步了解人和熊貓身體部位的異同。

（三）聚焦關(guān)鍵信息，深度建構(gòu)主題意義

語篇是主題意義的載體，主題意義是語篇意義的升華，比語篇意義更加深刻、凝練。主題意義往往不能直接在語篇中直接找到，需要教師從What、Why 和How 三個(gè)維度研讀語篇后，基于學(xué)情去理解和預(yù)設(shè)，并通過主題意義探究的過程逐步提煉、歸納和建構(gòu)。在這個(gè)過程中，教師應(yīng)善于從What、How 的維度去分析語篇主題和內(nèi)容，語篇的文體特征、內(nèi)容結(jié)構(gòu)和語言特點(diǎn)，并解讀語篇是怎樣通過關(guān)鍵信息承載主題意義的。通常情境下，標(biāo)題、句子開頭、句子結(jié)尾、文中的關(guān)鍵詞、核心圖片等都可以作為解讀主題意義的關(guān)鍵信息。

在《新標(biāo)準(zhǔn)英語》（一起）六年級(jí)下冊(cè)Module 3 Unit 1 I took some photos 這一課中，可以聚焦信件開頭句“I had a funny day”，來確定本課的主題“Daming’s Funny Day”，同時(shí)再次聚焦結(jié)尾句：We were angry and we were hungry with the ducks. 這兩句很明顯產(chǎn)生了矛盾點(diǎn)，教師可以聚焦這樣具有矛盾沖突的關(guān)鍵信息，深度探究主題意義，即雖然Daming 那天是很生氣的，但是回想起來還是很有趣的一天，進(jìn)而提煉、建構(gòu)主題意義：面對(duì)所發(fā)生的不如意的事，仍然保持樂觀積極的心態(tài)。

說話人或作者為了表達(dá)其意圖，會(huì)通過不同形式的語言、圖片等來傳遞信息。這些都是可以深度挖掘的關(guān)鍵信息，教師要先做到心中有數(shù)，才能設(shè)計(jì)相關(guān)問題、活動(dòng)等引領(lǐng)學(xué)生深度挖掘主題意義。

（四）鏈接學(xué)生實(shí)際，多元建構(gòu)主題意義

與單元主題對(duì)學(xué)生的外在影響不同，主題意義是學(xué)生內(nèi)生的，而且是開放的、多元的。從建構(gòu)主義角度而言，主題意義是在個(gè)人與文本、個(gè)人與他人、個(gè)人與自我的積極互動(dòng)中主動(dòng)建構(gòu)形成的，因此具有很大的開放性和多元性（Lyons，2000）。

教師在探究主題意義時(shí)，應(yīng)根據(jù)學(xué)生和語篇所處的時(shí)代背景、社會(huì)環(huán)境等進(jìn)行多元解讀。仍以I took some photos 這一課為例。學(xué)生在筆者的課堂中，也提出了自己的看法，認(rèn)為Daming 也不能盲目樂觀，應(yīng)該在野餐前提前查好天氣預(yù)報(bào)，才不會(huì)出現(xiàn)野餐當(dāng)天下雨，導(dǎo)致發(fā)生鴨子吃掉他們食物的囧境。學(xué)生說得很有道理，具有辯證思維。教師在探究主題意義時(shí)，不僅要尊重語篇，同時(shí)也要鏈接學(xué)生，依據(jù)學(xué)生的認(rèn)知水平預(yù)設(shè)學(xué)生所思，才能多元建構(gòu)主題意義，成就課堂精彩生成。

此外，同一語篇在不同的場景背景下，其主題意義指向也會(huì)有所不同。如前面談到Changes 一定會(huì)帶來美好的生活嗎？這是一個(gè)爭議性的問題，如果一味追求商業(yè)利益，以犧牲環(huán)境作為代價(jià)，那這樣的變化會(huì)給人們帶來災(zāi)難。

教師只有具有多元解讀語篇的意識(shí)，才會(huì)思考如何通過多模態(tài)語篇，設(shè)計(jì)開放性問題等教學(xué)策略，讓學(xué)生多角度去感知、理解和探究主題意義，進(jìn)而加深學(xué)生對(duì)主題的多元認(rèn)知。

在2022 版新課標(biāo)已頒布，但仍然延續(xù)使用舊教材的背景下，如何正確合理理解、預(yù)設(shè)和建構(gòu)單元主題、單課主題和主題意義，對(duì)于當(dāng)前一線教師，尤其是正在使用沒有明確單元主題指示的《新標(biāo)準(zhǔn)英語》（一起）教材的教師具有較大的挑戰(zhàn)性。教師在預(yù)設(shè)和建構(gòu)主題意義時(shí)，應(yīng)避免以上“四化”現(xiàn)象，從單元整體的視角正確理解語篇情境，聚焦關(guān)鍵信息，并走進(jìn)生活實(shí)際逐層、準(zhǔn)確、深度和多元建構(gòu)主題意義，才能促進(jìn)有效探究主題意義和育人目標(biāo)的達(dá)成。