從對(duì)立走向共生:幼兒園游戲與教學(xué)關(guān)系的重塑*

李 歡

(華東師范大學(xué)教育學(xué)部, 上海 200062)

游戲與教學(xué)是幼兒園內(nèi)的兩種重要活動(dòng),是實(shí)現(xiàn)教育目的的有效途徑。

在先哲的論述中,游戲被視為一種人類的存在方式:“只有當(dāng)人是完整意義上的人時(shí),他才游戲;而只有當(dāng)人在游戲時(shí),他才是完整的人?！盵1]44然而在成人的生活里,游戲變得邊緣化。德國(guó)哲學(xué)家歐根·芬克認(rèn)為成人礙于現(xiàn)實(shí)而無(wú)法充分游戲,“只有兒童容許在游戲中生活”[2]220,也“只有兒童真正和原本地游戲”[2]221。胡伊青加也一再?gòu)?qiáng)調(diào)兒童對(duì)游戲的天生喜愛,因?yàn)樗麄兊谋灸茯?qū)使他們?nèi)ビ螒騕3]8。這顯示游戲與兒童之間具有天然的聯(lián)系。

作為促進(jìn)兒童全面發(fā)展的重要教育手段,教學(xué)活動(dòng)一直受到教育者的關(guān)注。范梅南認(rèn)為“優(yōu)秀的教學(xué)就是教育學(xué)”[4]42。教學(xué)不同于課程,因?yàn)楹笳呷菀鬃屛覀儼炎⒁饬Ψ旁诮逃龣C(jī)構(gòu)的結(jié)構(gòu)及其各層面的研究上,教學(xué)則暗示了教育者希望通過(guò)運(yùn)用更加系統(tǒng)、可分類及可測(cè)量的互動(dòng)和干預(yù)來(lái)實(shí)施課程[4]40。因此,教學(xué)可被視為“課程被規(guī)劃出來(lái)后的實(shí)施”[5],教師是它的主要實(shí)施者。教師與教學(xué)之間存在著緊密且必然的聯(lián)系。

幼兒園教育以兒童的年齡特征為綱,特殊性顯著。作為學(xué)前教育的組成部分,游戲在其中占的比重應(yīng)該更大,教學(xué)形式也應(yīng)該更為多樣,但幼兒園輕游戲重教學(xué)、教學(xué)形式單一且結(jié)構(gòu)化機(jī)械化等問(wèn)題普遍存在。如何協(xié)調(diào)游戲與教學(xué)之間的關(guān)系,既能順應(yīng)兒童天性,同時(shí)又能實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo),成了一大難題。為解決該難題,我們必須厘清游戲與教學(xué)的概念,并以一個(gè)開放且生態(tài)的視角去理解它們之間的關(guān)系,從而實(shí)現(xiàn)游戲與教學(xué)的和諧共生。

一、幼兒園游戲與教學(xué)概念的理解

1.游戲:Play與Game

游戲作為一種人類原始的活動(dòng)方式,一種眾所周知的現(xiàn)象,從根本上侵入和貫穿了整個(gè)人生[2]219。然而,正如黑格爾所言:“熟知的東西并非就是真知?！盵6]9雖然自19世紀(jì)初起,西方學(xué)者就開始科學(xué)地探討游戲[7]6,并進(jìn)行了一系列的游戲理論研究,但直到今日,人們對(duì)游戲的理解依然是模糊的。如同凱瑟琳·賈維所說(shuō):“日?？谡Z(yǔ)中的游戲,其核心內(nèi)涵已經(jīng)相當(dāng)清楚,但是它的外延還很模糊?！盵8]3她在專著中將游戲區(qū)別為“一般性游戲”(Play)和“規(guī)則游戲”(Game),認(rèn)為兩者之間存在明顯差異,規(guī)則游戲更為正式[8]111-112。

維特根斯坦曾經(jīng)用“家族相似”(Family resemblances)去理解游戲(Game),認(rèn)為“游戲(Game)之間雖然有各式各樣的相似性,卻依舊是一個(gè)邊緣模糊的概念”[9]40。美國(guó)游戲哲學(xué)家舒茲對(duì)維特根斯坦這種依據(jù)游戲的外在現(xiàn)象來(lái)進(jìn)行橫向比較的觀點(diǎn)提出了異議,他深入游戲經(jīng)驗(yàn)的內(nèi)涵,區(qū)分了“玩游戲”(Playing game)與“游戲”(Playing),并對(duì)游戲(Game)做了界定,但他也承認(rèn)“Play”是一個(gè)高度模糊的詞匯[10]。芬克甚至認(rèn)為一旦游戲(Play)被概念網(wǎng)纏繞,將喪失其不受束縛與完整沖動(dòng)的本性[2]239。

從西方語(yǔ)境出發(fā),雖然“Play”和“Game”都作為名詞表示游戲,但它們有不同的含義。許多研究探討了二者的關(guān)系。例如,沃爾特認(rèn)為,盡管兩者都是游戲者自愿參與的活動(dòng),但是Game比Play更注重目標(biāo)與規(guī)則,競(jìng)爭(zhēng)壓力也更加明顯;齊默爾曼則認(rèn)為,Game除了更重視規(guī)則與互動(dòng)之外,還非常注重量化結(jié)果,而Play可以多樣形式呈現(xiàn)[11]159-160,更為隨意、自由與開放。舒茲認(rèn)為,Play與Game之間在邏輯上是相互獨(dú)立的[10]。

通過(guò)對(duì)相關(guān)文獻(xiàn)的梳理,我們可以將Play和Game的特征粗略描述為:Play的目的僅朝向活動(dòng)本身的內(nèi)在價(jià)值,規(guī)則并非必需,是一種自由自發(fā)的實(shí)踐,會(huì)帶來(lái)愉悅的情緒體驗(yàn),并使人沉浸其中——“你必須在游戲中迷失自我,這才是真正的游戲(Play)”[12]。Game在游戲者自愿的基礎(chǔ)上,注重規(guī)則,有既定的目標(biāo)——“自愿去克服非必要的障礙”[13]41。筆者以舒茲的觀點(diǎn)為藍(lán)本,經(jīng)過(guò)整理,以圖1來(lái)表示Play和Game的關(guān)系。

圖1 Play與Game之間的關(guān)系

在圖1中,Play與Game相交的區(qū)域B區(qū)代表了既符合Play特征又符合Game特征的活動(dòng)。B區(qū)活動(dòng)在非正式、非嚴(yán)肅的情境中進(jìn)行,游戲者熱衷參與其中,主要是為了實(shí)現(xiàn)活動(dòng)本身的內(nèi)在價(jià)值,但這類活動(dòng)具有一定的規(guī)則限制。這些規(guī)則可能源于游戲者自發(fā)產(chǎn)生的內(nèi)部規(guī)定,也可能是游戲者借用已有游戲的規(guī)則。A區(qū)則表示沒(méi)有規(guī)則、沒(méi)有預(yù)設(shè)目標(biāo)的自由游戲(Play),C區(qū)代表具有工具性價(jià)值的游戲(Game),例如專業(yè)運(yùn)動(dòng)員參加的競(jìng)技體育,如奧運(yùn)會(huì)被稱為Olympic games,等等。

同時(shí),我們需要注意Play和Game的一個(gè)共同特點(diǎn):意愿性特征,即自愿。兩者之間的“自愿”在一定程度上存在差異。在Play中,“自愿”的程度較高,體現(xiàn)為“喜歡”或“熱愛”,基于這種情感自發(fā)地產(chǎn)生游戲(A區(qū)B區(qū))。而在Game中,“自愿”的意義可能僅止于認(rèn)同并愿意接受的層面(C區(qū))。

將Play與Game的關(guān)系投射到幼兒園游戲中,可以進(jìn)行相對(duì)應(yīng)的分類:兒童在游戲場(chǎng)邊閑逛、拾樹葉、挖泥坑、追逐打鬧、蕩秋千等無(wú)規(guī)則且指向事件本身內(nèi)在價(jià)值的活動(dòng)可歸為Play,屬于A區(qū)的游戲。在自由開放的環(huán)境下,兒童根據(jù)自己的意愿與興趣組織游戲,設(shè)定或繼承規(guī)則,沉浸于游戲過(guò)程,或反復(fù)嘗試、挑戰(zhàn)、創(chuàng)新規(guī)則與內(nèi)容,獲得活動(dòng)本身帶來(lái)的愉悅體驗(yàn),這屬于B區(qū)的游戲。在教師的組織下開展的規(guī)則游戲,兒童樂(lè)于參與并根據(jù)規(guī)則開展活動(dòng),如老鷹抓小雞等傳統(tǒng)游戲,這屬于C區(qū)的游戲。各游戲區(qū)域之間可以互相轉(zhuǎn)換,比如老師組織的傳統(tǒng)游戲若深受兒童歡迎,那么這個(gè)游戲很可能會(huì)出現(xiàn)在B區(qū)的自由游戲中;起初無(wú)規(guī)則的A區(qū)游戲也很有可能隨著兒童游戲意愿的改變演化為B區(qū)帶有規(guī)則的游戲。

在一些幼兒園,教師對(duì)三個(gè)區(qū)域內(nèi)的游戲形式存在著誤解,容易輕視A區(qū)游戲。他們更希望看到有規(guī)則的游戲、有合作的游戲、有起承轉(zhuǎn)合能看到兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展的復(fù)雜游戲。同時(shí),他們擔(dān)心兒童不懂如何游戲,擔(dān)心兒童的自由游戲缺乏教育價(jià)值,甚至?xí)绊懡虒W(xué)活動(dòng)的開展。這反映了教師對(duì)兒童游戲的不理解。

2.教學(xué):Teaching與Instruction

幼兒園教學(xué)活動(dòng)被普遍認(rèn)為是相對(duì)于游戲而言更有利于兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展的活動(dòng),能夠高效實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)。

從語(yǔ)義角度來(lái)看,教學(xué)可以分為“教”與“學(xué)”兩個(gè)方面。有觀點(diǎn)認(rèn)為,教學(xué)是通過(guò)教的方式促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí),如教師的授課即是教學(xué),或者像胡適提倡的“教學(xué)生學(xué)”的觀點(diǎn)[14]3,乃至后期產(chǎn)生了被廣泛認(rèn)同的定義:教學(xué)是指教師的“教”與學(xué)生的“學(xué)”,是同一過(guò)程的兩個(gè)方面[15]2,[16]34,[17]150;另一種觀點(diǎn)認(rèn)為教師在“教”的過(guò)程中能促進(jìn)其自身的學(xué)習(xí),即“教學(xué)相長(zhǎng)”[18]95。與上述表述不同的是熊川武認(rèn)為“教”與“學(xué)”兩個(gè)字合成之后,其本質(zhì)意義不再是兩者的相加,需要突出“教中存學(xué),學(xué)中有教,教學(xué)一體”[19]6-7,體現(xiàn)了教與學(xué)的合一。

對(duì)幼兒園教學(xué)活動(dòng)的理解可以從狹義和廣義兩個(gè)方面展開。狹義的教學(xué)主要指教學(xué)活動(dòng)中教師授課與學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)、提升技能的過(guò)程,即Teaching;廣義的教學(xué)除了涵蓋Teaching所包含的內(nèi)容,還包括教師制訂教學(xué)目標(biāo)、創(chuàng)設(shè)環(huán)境材料、評(píng)價(jià)等環(huán)節(jié),即Instruction[20]4-6。Instruction以教師為引導(dǎo),關(guān)注教學(xué)與學(xué)習(xí)的全過(guò)程,包含了更多的調(diào)整與優(yōu)化的空間。

理解教學(xué)的廣義與狹義之分,可以幫助教師拓寬視野,將教學(xué)融合到幼兒園的一日生活中去,而不是僅局限于傳統(tǒng)的教學(xué)活動(dòng)本身。但無(wú)論從哪種定義來(lái)看,教學(xué)都強(qiáng)調(diào)教師的作用,目的更多是為了達(dá)到預(yù)設(shè)的教育目標(biāo)和教學(xué)結(jié)果,“是一種有目的、有計(jì)劃的由教師對(duì)兒童施加教育影響的活動(dòng)”[21]51。

二、重教學(xué)(Teaching),輕游戲(Play):游戲與教學(xué)關(guān)系的對(duì)立

在哲學(xué)層面,啟蒙時(shí)代的理性主義與唯物主義思潮強(qiáng)調(diào)科學(xué)性、客觀性和工具理性,這對(duì)教育觀念的形成產(chǎn)生了影響,使得教育開始尋求科學(xué)的方法以實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)。在這一背景下,教學(xué)活動(dòng)(Teaching)被認(rèn)為是實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)的最佳手段,游戲(Play)則被視為一種難以掌控的、非理性的因素,不利于教育目標(biāo)的達(dá)成。另外,在教育學(xué)領(lǐng)域,19世紀(jì)近代教育之父赫爾巴特主張教學(xué)過(guò)程應(yīng)以教師、教材與課堂作為中心,教育的主動(dòng)權(quán)應(yīng)掌握在教師手中,學(xué)生應(yīng)保持被動(dòng)接受的狀態(tài),強(qiáng)調(diào)教師的權(quán)威性。這種觀點(diǎn)在教育界受眾頗多,影響甚廣。游戲(Play)是以兒童為主導(dǎo),注重自主和自由探索,這造成了教學(xué)和游戲之間目標(biāo)和方法的對(duì)立。此外,從教育實(shí)踐的角度來(lái)看,在現(xiàn)代教育環(huán)境中,分?jǐn)?shù)和升學(xué)率成為衡量教育質(zhì)量的重要標(biāo)準(zhǔn),使得教育過(guò)程具有了明顯的功利性。這導(dǎo)致教育者對(duì)教學(xué)活動(dòng)的過(guò)度重視,忽略了游戲在啟發(fā)思維、培養(yǎng)創(chuàng)造性和發(fā)展個(gè)性等方面的獨(dú)特作用。在這種情況下,游戲與教學(xué)的對(duì)立關(guān)系進(jìn)一步加劇。

這種對(duì)立關(guān)系也對(duì)幼兒教育產(chǎn)生了深刻的影響。為了有效甚至高效地達(dá)成教育目標(biāo),教師不得不在教學(xué)與學(xué)齡前兒童最需要的游戲之間進(jìn)行權(quán)衡與取舍。為達(dá)到理想效果,他們利用了游戲的“趣味性”特征,就像包裹在“教學(xué)”外的巧克力,引發(fā)兒童的興趣,游戲最核心的自發(fā)自愿、非功利性、自由開放、沉浸迷失等特征逐漸喪失。這種被成人所控制,被教育所驅(qū)使的游戲,具有明顯的外在功利色彩[22],淪為具有外在目的的教育手段,這是工具理性思維范式的體現(xiàn),是一種功利主義的價(jià)值觀。正如胡伊青加所說(shuō):“一切游戲都是一種自愿的活動(dòng),遵照命令的游戲已不再是游戲,它至多是對(duì)游戲的強(qiáng)制性模仿?！盵3]7當(dāng)教師對(duì)游戲進(jìn)行控制時(shí),游戲的內(nèi)核實(shí)際上已經(jīng)丟掉,取而代之的是教學(xué)行為,游戲被異化了,嬗變?yōu)榻虒W(xué)工具。這就是幼兒教育領(lǐng)域普遍存在的理論上重視游戲、行動(dòng)上輕視和忽視游戲的“游戲困境”[23]前言4。

在游戲與教學(xué)活動(dòng)融合的嘗試中,出現(xiàn)了多樣態(tài)的結(jié)合形式。多莉絲·伯根等提出了兒童游戲與學(xué)習(xí)的分類框架,即自由游戲、有引導(dǎo)的游戲、有指導(dǎo)的游戲、以游戲面目出現(xiàn)的工作以及工作五個(gè)分類[23]350-351,可以看出,從游戲到工作這其中的自由度是逐漸降低的。朱家雄也曾提出過(guò)可以將“純游戲”到“純教學(xué)”看作是幼兒園教育活動(dòng)的兩個(gè)極端,在兩者之間存在著無(wú)數(shù)種中間狀態(tài),反映了游戲與教學(xué)的不同結(jié)合程度[21]57。實(shí)際上,自由游戲往往被取消,或僅作為過(guò)渡環(huán)節(jié),被用于放松和調(diào)節(jié)氛圍。這種連續(xù)體的設(shè)定中,游戲與教學(xué)(Teaching)仍保持著遙遙相望的二元對(duì)立關(guān)系。在教學(xué)與游戲二元對(duì)立的前提下,“游戲困境”依舊存在。要突破這一現(xiàn)狀,就必須改變將游戲作為工具的思維范式,同時(shí)擺脫功利主義的價(jià)值取向,超越成人視域,改變教學(xué)與游戲之間的關(guān)系,從對(duì)立轉(zhuǎn)向合一。與此相對(duì)應(yīng),教師與兒童的關(guān)系也勢(shì)必發(fā)生本質(zhì)的變化。

三、走向共生:游戲與教學(xué)活動(dòng)關(guān)系的重塑

如前所述,在傳統(tǒng)觀念中,教學(xué)由教師主導(dǎo),他們負(fù)責(zé)組織、設(shè)計(jì)和實(shí)施教學(xué)活動(dòng)。很多人認(rèn)為幼兒園的游戲與兒童在園外進(jìn)行的游戲有所不同,必須體現(xiàn)教師的指導(dǎo)作用以及教育的價(jià)值和效用。我們需要探討一些關(guān)鍵詞匯,例如,教師在“組織”上應(yīng)該是高度控制還是寬泛控制,是絕對(duì)服從教師的組織還是尊重兒童的組織,如何避免教師“指導(dǎo)”演變成“指揮”,控制如何把握“度”,這都取決于我們對(duì)兒童、游戲和面向兒童的教學(xué)的理解。

首先,幼兒教育屬于學(xué)前教育,與其他年齡段教育不同,應(yīng)該是輕知識(shí)重經(jīng)驗(yàn)的,并且是輕間接經(jīng)驗(yàn)重直接經(jīng)驗(yàn),這是兒童的年齡特征所決定的。在直接經(jīng)驗(yàn)的體驗(yàn)與積累中,兒童會(huì)自然習(xí)得大量的知識(shí),這是兒童的學(xué)習(xí)本能與天性,“是兒童實(shí)現(xiàn)其成長(zhǎng)最根本的內(nèi)部依據(jù)”[24]37。游戲作為一種活動(dòng),其本質(zhì)價(jià)值在于為孩子們提供空間和機(jī)會(huì)去實(shí)現(xiàn)這種本能的學(xué)習(xí)。因此,對(duì)兒童的基本認(rèn)識(shí)是教學(xué)的基礎(chǔ)。

其次,教學(xué)必須建立在對(duì)每個(gè)孩子的理解上,對(duì)他們的學(xué)習(xí)情境進(jìn)行判斷,尊重孩子的年齡特征和個(gè)體差異,因勢(shì)利導(dǎo)。要深入理解孩子,最好的途徑就是給他們表現(xiàn)真實(shí)自我的機(jī)會(huì),放下成見,用心觀察和傾聽。這樣才能真正了解每個(gè)有差異的孩子,才能實(shí)現(xiàn)對(duì)他們的理解和尊重。這是了解兒童個(gè)體的有效途徑,也是教學(xué)的前提。

最后,對(duì)幼兒教育來(lái)說(shuō),教學(xué)的形式應(yīng)該開放多樣,不應(yīng)拘泥于傳統(tǒng)的教授。教無(wú)定法,并不只有成人本位的教學(xué)與高度指導(dǎo)才能促進(jìn)兒童的學(xué)習(xí)與發(fā)展。華愛華在談?wù)撚變簣@教學(xué)時(shí),曾對(duì)教學(xué)做出了不同以往的定義,她認(rèn)為“教學(xué)是教師有目的、有意識(shí)地影響兒童發(fā)展的一種行為,這種行為可以發(fā)生在生活中、游戲中”[25],結(jié)合游戲來(lái)說(shuō),教學(xué)可以發(fā)生在游戲前、游戲中和游戲后,體現(xiàn)為教師基于觀察、分析、理解游戲行為而引發(fā)的對(duì)兒童學(xué)習(xí)的回應(yīng),這種回應(yīng)行為即有目的有意識(shí)的教學(xué)行為[25],其對(duì)教學(xué)的認(rèn)知與傳統(tǒng)的教授式教學(xué)(Teaching)有本質(zhì)的差別,也不同于傳統(tǒng)的廣義教學(xué)(Instruction)概念——這個(gè)定義不是唯計(jì)劃論的,也不是結(jié)果導(dǎo)向的。一方面,肯定了教師在教學(xué)中對(duì)兒童進(jìn)行影響的積極作用,強(qiáng)調(diào)了教師具有教育意識(shí)的回應(yīng);另一方面,也體現(xiàn)了對(duì)兒童的尊重——教學(xué)的重點(diǎn)與視角從教師的預(yù)設(shè)與計(jì)劃轉(zhuǎn)向了兒童的世界,即兒童的游戲與生活。

如果教育者能將關(guān)注點(diǎn)從成人轉(zhuǎn)向兒童,從教材和預(yù)設(shè)中解放出來(lái),將目標(biāo)從結(jié)果轉(zhuǎn)向過(guò)程,關(guān)注當(dāng)下,那么教師對(duì)教學(xué)的理解也會(huì)發(fā)生相應(yīng)的變化。教師將從領(lǐng)導(dǎo)者轉(zhuǎn)變成追隨兒童、致力于理解兒童的支持者和影響者。教學(xué)活動(dòng)將滲透到兒童的游戲生活之中,且不拘于形式。教學(xué)與游戲之間的關(guān)系終究會(huì)由獨(dú)立甚至對(duì)立轉(zhuǎn)變成相互支持、相互映照、相得益彰,在滋養(yǎng)兒童的同時(shí),也促進(jìn)教師的個(gè)人成長(zhǎng),教學(xué)與游戲和諧共生的關(guān)系就此形成。

1.安吉游戲:游戲與教學(xué)共生關(guān)系的優(yōu)秀實(shí)踐案例

安吉游戲?yàn)槭澜缣峁┝擞變簣@游戲與教學(xué)活動(dòng)共生的典型經(jīng)驗(yàn)。這種共生關(guān)系可以從狹義與廣義兩個(gè)層面理解。在安吉游戲課程中,基于游戲的“游戲記錄”“游戲分享”等生成性教學(xué)環(huán)節(jié),支持兒童反思、梳理、總結(jié)游戲經(jīng)驗(yàn),并進(jìn)行基于經(jīng)驗(yàn)的思辨、假設(shè)與驗(yàn)證,從而使兒童形成可感、可知、可用的知識(shí)體系[26]19-20。這個(gè)過(guò)程可以看成是狹義上的教學(xué),即生成教學(xué)。

此外,教師將游戲目標(biāo)融入環(huán)境創(chuàng)設(shè)與材料投放中,堅(jiān)持創(chuàng)設(shè)開放環(huán)境,投放低結(jié)構(gòu)甚至無(wú)結(jié)構(gòu)的材料,讓兒童的自主性得到最大程度的發(fā)揮。同時(shí),教師的退后式觀察為兒童提供了安全的心理氛圍,讓兒童在適當(dāng)?shù)臅r(shí)間內(nèi)充分游戲。除此之外,教師還會(huì)根據(jù)通過(guò)觀察與傾聽獲得的信息對(duì)兒童進(jìn)行即時(shí)評(píng)估,并反思與評(píng)價(jià)自己的教學(xué)行為與能力素養(yǎng)。以上過(guò)程包括教師對(duì)環(huán)境材料的創(chuàng)設(shè)與投放,在兒童游戲時(shí)的觀察與傾聽,在兒童游戲后的分享與回應(yīng)、反思與分析等環(huán)節(jié),都可以看作是廣義上的教學(xué),即教學(xué)基于游戲?qū)和峁┑膹V泛支持和持續(xù)的教育影響。

教學(xué)是基于兒童的需求以及兒童所熱愛的游戲和生活來(lái)開展的,因?yàn)橛螒蚝蜕钪斜旧砭吞N(yùn)含著豐富的資源。只有“自覺將作為學(xué)習(xí)方式的游戲建立在作為存在方式的游戲基礎(chǔ)上,才可能避免幼兒園游戲課程時(shí)間中的游戲異化”[27]127,才能發(fā)揮游戲的價(jià)值和意義,在充分尊重兒童的基礎(chǔ)上理解、支持兒童,實(shí)現(xiàn)游戲與教學(xué)的和諧共生。因?yàn)橛螒虮旧砭褪钦n程,而不僅僅是課程實(shí)施的手段或者途徑[28]。只有這樣,游戲才真正回歸到了Play的范疇,自由游戲帶給兒童的是能滿足個(gè)體差異的游戲需求,讓兒童主動(dòng)沉浸在游戲中,體驗(yàn)游戲帶來(lái)的歡愉,積極地發(fā)現(xiàn)世界,達(dá)成經(jīng)驗(yàn)的持續(xù)積累與更新。教師則通過(guò)觀察與傾聽,運(yùn)用教育智慧去發(fā)現(xiàn)兒童、理解兒童。

綜上所述,安吉游戲中的共生關(guān)系主要有兩種形式,一種是狹義上的游戲生成教學(xué),一種是廣義上的教學(xué)基于游戲?yàn)閮和峁┑膹V泛支持。

2.共生關(guān)系中教學(xué)的各要素分析

結(jié)合安吉游戲課程的游戲與教學(xué)實(shí)踐,我們可以通過(guò)分析教學(xué)各要素的特征,深化對(duì)游戲與教學(xué)共生關(guān)系的理解。

(1)教學(xué)主體:師幼關(guān)系

師幼關(guān)系的根本是人與人的關(guān)系。黑格爾在《哲學(xué)全書》中闡釋了人與人“相互承認(rèn)”的“普遍自我意識(shí)”,強(qiáng)調(diào)自己與對(duì)方同樣是獨(dú)立自主的主體。胡塞爾和哈貝馬斯所講的“互主體性”理論進(jìn)一步發(fā)展了這一觀點(diǎn)[29]113。從這個(gè)角度來(lái)看,互主體性是對(duì)“主客關(guān)系”的超越,它沖破了在教師和兒童之間的樊籬,使平等對(duì)話成為可能。師幼雙方若能夠相互理解與影響,則能形成穩(wěn)固的師幼共同體,促進(jìn)雙方發(fā)展。

共同體是一個(gè)社會(huì)學(xué)的概念,指的是基于直接的相互肯定,即本質(zhì)意志之上的某種整體或團(tuán)體的關(guān)系,是一種自然有機(jī)而非旨在構(gòu)建與實(shí)現(xiàn)目的與手段的相互關(guān)系,是一種持久且真正的而非暫時(shí)和表面的共同生活[30]54。鮑曼認(rèn)為,共同體可以給人帶來(lái)愉悅感和安全感;共同體成員之間可以相互依賴與信任[31]前言。同時(shí),共同體還隱含著一種自然的相互理解的關(guān)系,這種理解是內(nèi)在于本體而存在的,淡化了“我”與“他”的區(qū)分,形成了“我”與“你”的關(guān)聯(lián)。兒童與教師的關(guān)系應(yīng)該是基于天然萌生的愛,基于相互信任,基于心靈無(wú)阻隔的溝通。這種關(guān)系必然是平等、尊重的,有助于游戲與教學(xué)的統(tǒng)一,形成良性循環(huán)。

在安吉游戲中,可以看到這種共同體的表現(xiàn)。首先是游戲中的共同體。兒童沉浸在游戲世界,教師通過(guò)觀察游戲也被卷入其中。伽達(dá)默爾認(rèn)為,游戲包含游戲者和觀察者,他們共同構(gòu)成一個(gè)整體[32]141。用該觀點(diǎn)來(lái)考察幼兒園中的兒童游戲,我們可以將游戲者與觀察者(即教師)看成是游戲共同體的成員。其次是游戲后的共同體。教師對(duì)兒童的教學(xué)支持如觀察、傾聽以及討論、交流等,體現(xiàn)了教師關(guān)注兒童的態(tài)度。例如,在游戲分享環(huán)節(jié),教師通過(guò)傾聽和提問(wèn),努力理解兒童,了解游戲,探究?jī)和慕?jīng)驗(yàn)與認(rèn)知。教師與兒童進(jìn)行平等、民主的交流,如同朋友間的對(duì)話,這樣的師幼關(guān)系有助于共同體的建立與鞏固。

(2)教學(xué)目標(biāo):當(dāng)下與未來(lái)

自19世紀(jì)70年代以來(lái),關(guān)于兒童游戲(Play)的研究主要聚焦于心理學(xué)與教育學(xué)領(lǐng)域,特別是探討游戲在促進(jìn)兒童發(fā)展方面的價(jià)值,以及如何充分利用游戲更好地教育兒童,這在學(xué)校教育中起到至關(guān)重要的作用。例如,埃里克森、皮亞杰、維果斯基等心理學(xué)家都進(jìn)行了對(duì)兒童心理發(fā)展具有關(guān)鍵意義且影響深遠(yuǎn)的研究[23]124。心理學(xué)家普遍認(rèn)同游戲?qū)和硇陌l(fā)展具有積極意義,其研究成果成為教育學(xué)者運(yùn)用游戲促進(jìn)兒童發(fā)展的重要依據(jù)。

然而,也有觀點(diǎn)認(rèn)為,把發(fā)展作為教育目標(biāo)容易導(dǎo)致將兒童看作未完成的成人。因?yàn)檫@樣的“發(fā)展”概念潛在地把兒童和兒童的活動(dòng)(如游戲)定義為只有在達(dá)到成年時(shí)才具有意義,它把兒童、童年和童年期的活動(dòng)劃分為發(fā)展階段,并以“成人”作為衡量標(biāo)準(zhǔn)[33]27和最終目的,這忽視了童年階段的現(xiàn)時(shí)價(jià)值。如果將心理學(xué)家們擬就的兒童發(fā)展路徑(由不成熟到成熟)直接轉(zhuǎn)換成以成人的游戲手段推動(dòng)兒童進(jìn)步的建議和策略,把兒童游戲僅作為未來(lái)成人生活的準(zhǔn)備工具,那么就限制和削弱了游戲在兒童生活中的作用。這種觀點(diǎn)可能會(huì)直接導(dǎo)致教育成為壓制兒童、限制其當(dāng)下幸福感的枷鎖,“為不確定‘較好的’未來(lái),犧牲了美好的現(xiàn)在”[2]222。杜威也曾對(duì)這種觀點(diǎn)進(jìn)行了批判,并提出了“教育無(wú)目的論”。

反觀我國(guó)的幼兒教育課程,依舊廣泛存在著以學(xué)習(xí)與發(fā)展為中心的工具取向教學(xué)理念。丁海東曾指出:“教育部頒發(fā)的《幼兒園工作規(guī)程》及《幼兒園教育指導(dǎo)綱要》等相關(guān)文件中反復(fù)強(qiáng)調(diào)幼兒園應(yīng)‘以游戲?yàn)榛净顒?dòng)’,‘寓教育于生活、游戲之中’,但這種規(guī)定基本上是出于游戲的教育工具性價(jià)值的考慮,即強(qiáng)調(diào)通過(guò)游戲的形式或手段讓幼兒生動(dòng)活潑地學(xué)習(xí)和發(fā)展,并無(wú)對(duì)于游戲作為童年文化和童年生活方式的本體性價(jià)值的關(guān)照?！盵34]

實(shí)際上,“人永遠(yuǎn)不會(huì)變成一個(gè)成人,他的生存是一個(gè)無(wú)止境的完善過(guò)程和學(xué)習(xí)過(guò)程”[35]196。學(xué)習(xí)與發(fā)展都體現(xiàn)了兒童作為存在本體(being)的“To be”狀態(tài),既基于過(guò)去,又立足現(xiàn)在,面向未來(lái),這是一個(gè)長(zhǎng)期過(guò)程?，F(xiàn)在既聯(lián)系著過(guò)去,又包含著未來(lái)[36]4,它們之間并非相互獨(dú)立而是統(tǒng)一體。在教學(xué)中,教師需要讓兒童體驗(yàn)到現(xiàn)在的歡樂(lè)與滿足,珍視當(dāng)下的價(jià)值與意義。

在安吉游戲中,教師關(guān)注當(dāng)下,相信“現(xiàn)在”可以滋養(yǎng)“未來(lái)”,對(duì)當(dāng)下的需求的滿足自然而然會(huì)帶來(lái)美好的未來(lái)。在實(shí)踐方面,教師會(huì)把紙筆置于游戲場(chǎng)內(nèi),方便有需要的兒童進(jìn)行即時(shí)記錄;教師也會(huì)用視頻、照片等方式記錄兒童的游戲過(guò)程并加以保存。這些資料為教師基于當(dāng)下的分析和反思提供了重要依據(jù),從而有利于了解和關(guān)注兒童的當(dāng)下狀態(tài)。

(3)教學(xué)過(guò)程:自由與訓(xùn)練

懷特海認(rèn)為,在教育中,自由與訓(xùn)練的關(guān)系并不是對(duì)立的,而應(yīng)該在兒童的生活中找到一個(gè)平衡點(diǎn),使之適應(yīng)兒童個(gè)性的發(fā)展與變化,正如他所言:“在一個(gè)完美的具有理想結(jié)構(gòu)的教育體系中,其目的應(yīng)該是使訓(xùn)練成為自由選擇的自發(fā)的結(jié)果,自由則為訓(xùn)練而得到豐富的機(jī)會(huì)?！盵36]41對(duì)兒童來(lái)說(shuō),游戲與教學(xué)相結(jié)合的模式高度符合這一描述,因?yàn)橛螒蚩梢宰寖和尫畔胂罅蛣?chuàng)造力,給予他們自由,并為訓(xùn)練提供豐富的素材和機(jī)會(huì)?；谟螒蛏傻慕虒W(xué)活動(dòng),如表達(dá)、反思等,也為兒童提供了充分的訓(xùn)練機(jī)會(huì)。在這里,訓(xùn)練并非基于教師控制下的訓(xùn)練,而是教師充分給予兒童通過(guò)自由游戲去感知自然、積累經(jīng)驗(yàn)的機(jī)會(huì),是兒童“力圖自我塑造”[37]6的表現(xiàn)。對(duì)教師來(lái)說(shuō),亦是如此。

具體來(lái)說(shuō),兒童的自由表現(xiàn)在能掌握游戲的主導(dǎo)權(quán),進(jìn)行本能驅(qū)使下的自發(fā)游戲,充分表現(xiàn)和表達(dá)自己,在游戲中和游戲后進(jìn)行基于經(jīng)驗(yàn)的反思和想象,再驗(yàn)證自己的假設(shè)。這個(gè)過(guò)程也為他們提供了在語(yǔ)言、思維等方面訓(xùn)練自己的良好機(jī)會(huì),他們?cè)谧杂芍绣憻捵约?教師的自由表現(xiàn)在擺脫傳統(tǒng)觀念和陳舊制度的束縛,拋棄形式化、低效率的事務(wù),花更多時(shí)間去了解、親近和理解兒童,如同劉曉東所說(shuō):“走進(jìn)兒童的精神世界,欣賞兒童的精神世界,滿足兒童的精神成長(zhǎng)的種種需要,才能實(shí)現(xiàn)自由教學(xué),才能在這種自由中獲得滿足和幸福?！盵38]124這也是教師培養(yǎng)自身專業(yè)素質(zhì)的絕佳機(jī)會(huì)。

游戲的主體是游戲本身,它獨(dú)立于游戲者的意志而存在[32]132。因此,游戲的自由在于能夠按照游戲本身的線索展開,呈現(xiàn)出游戲的本來(lái)面貌,并且不受強(qiáng)制性外力的干擾和限制;教學(xué)的自由體現(xiàn)在不以計(jì)劃為桎梏,不把傳授知識(shí)當(dāng)作最終目的,關(guān)注兒童當(dāng)下的需求,重視過(guò)程,并與游戲和生活共同發(fā)展,使“人的教育”靠近“自然的教育”——正如盧梭所推崇的那樣。久而久之,游戲與教學(xué)之間的關(guān)系將變得更為緊密,相互促進(jìn)。

兒童在游戲中的自由是受到一定約束的,約束來(lái)自所處的文化、經(jīng)驗(yàn)和普遍真理,同時(shí)也來(lái)自兒童內(nèi)在自然發(fā)展的限制。在這些約束中,兒童為游戲制定規(guī)則,選擇游戲的難度、廣度和復(fù)雜程度。同時(shí),這些約束共同塑造了兒童的思維和情感模式。兒童在游戲中不斷展示自己對(duì)世界的認(rèn)知,重現(xiàn)對(duì)經(jīng)驗(yàn)的再現(xiàn),并創(chuàng)造性地加以超越。這一過(guò)程也是一種訓(xùn)練。

總而言之,教育不是一種馴化,而是一種解放[35]175-176,是自由與訓(xùn)練相互辯證的統(tǒng)一體。