大數(shù)據(jù)循證課例賦能知識建構(gòu)與教學(xué)改進的研究

陳鵬 梁友明 葉虹

摘要：科學(xué)地設(shè)計、組織和實施，并在“循證理念”支持下開展課例研究，促進教師有效地進行知識建構(gòu)，是中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展及教學(xué)策略與教學(xué)法創(chuàng)新所面臨的重要挑戰(zhàn)和機遇。該研究以XMSM項目為案例，探索大數(shù)據(jù)循證課例研究中教師知識建構(gòu)的實踐路線，并以基于大數(shù)據(jù)的知識發(fā)現(xiàn)方法與技術(shù)及扎根理論質(zhì)性編碼，分析循證課例研究中教師的知識建構(gòu)特征和課堂教學(xué)行為改進情況。研究結(jié)果表明，大數(shù)據(jù)循證課例研究中的知識建構(gòu)催生了教師教學(xué)策略與教學(xué)法的創(chuàng)新，賦能了面向深度學(xué)習(xí)的教學(xué)行為改進，以及助推了教師實踐性知識的發(fā)展。大數(shù)據(jù)循證課例研究不僅優(yōu)化了傳統(tǒng)課例研究的過程和證據(jù)，也優(yōu)化了教師知識建構(gòu)的實踐路向，為教師專業(yè)發(fā)展提供了強有力的內(nèi)生性支持。

關(guān)鍵詞：知識建構(gòu)；循證實踐；課例研究；大數(shù)據(jù)

中圖分類號： G434 文獻標識碼：A

* 本文系科技部創(chuàng)新方法工作專項：“創(chuàng)新方法與教育創(chuàng)新融合發(fā)展研究與示范”（項目編號：2019IM030100）課題一“創(chuàng)新方法與教育創(chuàng)新融合的理論與模型研究”研究成果。

一、引言

教研是基礎(chǔ)教育領(lǐng)域的重要活動[1]，隨著新課程改革的推進，“教研必須先行”“教師成為研究者”的呼聲越來越高，教研工作愈發(fā)成為教師組織學(xué)習(xí)的重要方式[2]。課例研究是促進教與學(xué)的有效途徑[3]，開展課例研究能夠促進教師知識建構(gòu)，生成對教育教學(xué)有價值的知識、經(jīng)驗等，進而更好地指導(dǎo)教學(xué)實踐、推進課程改革以及教師的專業(yè)發(fā)展。教師的“教”是為了促進學(xué)生的“學(xué)”，通過開展循證課例研究，促進教師的專業(yè)發(fā)展進而惠及學(xué)生的學(xué)業(yè)成長與進步，這與“雙減”政策背景下課堂教學(xué)“提質(zhì)增效”的目標不謀而合。

知識建構(gòu)（Knowledge Building）是學(xué)習(xí)者主動建構(gòu)自己的知識經(jīng)驗[4]，并在目標引導(dǎo)下進行新的認知創(chuàng)造的過程[5]，教師專業(yè)知識建構(gòu)是教師基于教育實踐不斷超越和實現(xiàn)自我的過程[6]。當前中小學(xué)課例研究，一方面由于不同主體的知識水平和認知方式存在差異，跨界知識的傳播與轉(zhuǎn)移困難，難以發(fā)生有效的知識建構(gòu)；另一方面由于教育實踐的高度不確定性、優(yōu)質(zhì)研究證據(jù)的極度匱乏[7]，導(dǎo)致運用研究證據(jù)指導(dǎo)教師研究實踐較為困難，在一定程度上也阻礙了教師知識建構(gòu)。教師的教學(xué)行為決定著教學(xué)的質(zhì)量，但教學(xué)行為的改進過程也往往會出現(xiàn)“無合作、無證據(jù)、無研究”等問題[8]，導(dǎo)致行為改進的效率低下。如何在課例研究中實現(xiàn)教師知識建構(gòu)并促教學(xué)行為的改進，促進教師專業(yè)發(fā)展是當前迫切需解決的問題。

循證實踐（Evidence-based Practice，EBP）發(fā)源于20世紀80年代的循證醫(yī)學(xué)，強調(diào)基于科學(xué)的研究證據(jù)開展實踐[9]，主張以理性為精神、以科學(xué)研究證據(jù)為依據(jù)做出決策與行動。循證實踐在教育領(lǐng)域的應(yīng)用還處于起步階段[10]，其在重視程度、人員與數(shù)據(jù)支撐、研究過程等方面存在著現(xiàn)實困境[11]。大數(shù)據(jù)循證課例研究是在課例研究中納入循證實踐的理念，引導(dǎo)和推動教師綜合運用基于大數(shù)據(jù)知識發(fā)現(xiàn)的多元化、高質(zhì)量的證據(jù)評價并改進教學(xué)。通過數(shù)據(jù)挖掘獲取大量的細節(jié)信息，將專業(yè)領(lǐng)域中的數(shù)據(jù)轉(zhuǎn)變?yōu)橹R[12]，從數(shù)據(jù)集中提取有用的模式，形成循證實踐過程中知識傳播、轉(zhuǎn)移和創(chuàng)新的證據(jù)，能為知識建構(gòu)提供支持。

本研究以XMSM“基于教育大數(shù)據(jù)的教學(xué)研究項目”（以下簡稱“XMSM項目”）為研究情境，探索大數(shù)據(jù)循證課例研究的實踐路向，并運用多模態(tài)數(shù)據(jù)綜合分析對大數(shù)據(jù)循證課例研究的教師知識建構(gòu)特征和課堂教學(xué)行為改進情況，以期賦能教師專業(yè)發(fā)展。

二、文獻綜述與理論基礎(chǔ)

（一）循證教育與循證課例研究

循證教育強調(diào)將證據(jù)有機整合，綜合考慮時間安排、決策機構(gòu)政策、倫理等現(xiàn)實因素的影響從而應(yīng)用證據(jù)，并運用專業(yè)知識做出專業(yè)判斷的原則和方法，與傳統(tǒng)的依據(jù)教師經(jīng)驗、直覺做出教學(xué)判斷和改進的基于觀念的決策（Opinion-based）有著本質(zhì)的區(qū)別[13]。隨著人工智能、大數(shù)據(jù)技術(shù)的影響，近些年循證實踐重回教育研究者的視野，成為提升教育實踐科學(xué)化和高質(zhì)量發(fā)展的有效途徑[14]。

課例研究是改進課堂教學(xué)、促進學(xué)生學(xué)習(xí)的有效途徑[15]，是教師專業(yè)發(fā)展的有效模式[16]。它是在實踐中進行理論學(xué)習(xí)的教師教育模式，是一種反思性的實踐[17]。循證課例研究以循證教育學(xué)[18]為理論指導(dǎo)，強調(diào)將證據(jù)進行有機整合并運用專業(yè)知識對課例進行專業(yè)地分析和判斷[19]。在薩凱特（Sackett）的循證實踐5A范式基礎(chǔ)上[20]，袁麗提出了包括“提出問題、查找證據(jù)、評價證據(jù)、應(yīng)用證據(jù)和基于觀察證據(jù)的課例評價”的循證課例研究實踐范式[21]。本研究綜合已有研究，探索教師如何突破傳統(tǒng)的基于直接經(jīng)驗、直覺等做出判斷的實踐，轉(zhuǎn)向基于最佳證據(jù)的循環(huán)上升式實踐，創(chuàng)造理論與實踐的聯(lián)結(jié)空間[22]，即如何通過循證課例研究促進教師專業(yè)發(fā)展。

（二）知識建構(gòu)與教師知識建構(gòu)

1.教師知識建構(gòu)的內(nèi)涵

知識建構(gòu)由斯卡達瑪亞（Marlene Scardamalia）和貝賴特（Carl Bereiter）在20世紀90年代提出，他們認為學(xué)習(xí)既是包括由外向內(nèi)轉(zhuǎn)移和傳遞知識，也是學(xué)習(xí)者主動建構(gòu)自己知識經(jīng)驗的過程[23]，是在公共目標引導(dǎo)下進行新的認知創(chuàng)造[24]。教師知識是學(xué)科知識與教學(xué)知識的統(tǒng)一，是理論性知識與實踐性知識的統(tǒng)一，也是顯性知識與隱性知識的統(tǒng)一[25]。教師的實踐性知識是默會的、基于個人的、基于情境的一種隱性知識，只有在共同參與實踐過程中才能逐步形成[26]，不能通過“灌輸”的方式而獲得[27]。正如知識創(chuàng)生螺旋理論（SECI理論）提出的知識創(chuàng)造是在隱性知識與顯性知識的交互過程中產(chǎn)生的，學(xué)習(xí)者將個體內(nèi)在難以呈現(xiàn)的隱性知識與借助外顯形式準確表達的顯性知識進行不斷循環(huán)的相互轉(zhuǎn)換，從而創(chuàng)造和創(chuàng)新知識[28]。同時，知識建構(gòu)是復(fù)雜的，是循環(huán)發(fā)展、螺旋上升的過程，因此在實踐場中需深入融合個體與群體知識建構(gòu)[29]。因此，本研究認為循證課例研究中知識建構(gòu)的價值取向是以個體和組織間知識共享和知識轉(zhuǎn)移為基礎(chǔ)，在鞏固和運用顯性知識的基礎(chǔ)上發(fā)展、完善、甚至是重構(gòu)實踐性知識，獲得教師專業(yè)發(fā)展中的內(nèi)生力量[30]。

2.經(jīng)驗學(xué)習(xí)圈的教師知識建構(gòu)

大衛(wèi)·庫伯（David Kolb）提出的經(jīng)驗學(xué)習(xí)圈理論認為，學(xué)習(xí)者在具有共同目標、實踐和經(jīng)驗的群體聚集而成的學(xué)習(xí)型組織中基于某一主題自由創(chuàng)建對話、交換思想[31]，其包括具體經(jīng)驗獲取、反思性觀察、抽象概括和積極實踐四個階段[32]。其中抽象概括到積極實踐階段是將顯性知識碎片整合成新的顯性知識的關(guān)鍵，也是教師顯性知識建構(gòu)的主要場域[33]。循證課例研究是教師在以改進課堂教學(xué)、發(fā)展實踐性知識的共同目標聚集而成的研究組織中開展的教育教學(xué)研究。教師首先以其在教學(xué)實踐中所獲取的具體經(jīng)驗，提出研究問題；其次針對研究問題開展有意識的反思性觀察、查找證據(jù)；然后對獲取的證據(jù)進行評價，將反思結(jié)論抽象概括為教學(xué)理論或模型；之后教師應(yīng)用證據(jù)，在實踐中檢驗所得到的教學(xué)理論或模型；最后，基于觀察證據(jù)的課例評價，教師對循證效果進行評價，開展新的體驗獲取具體經(jīng)驗?？梢?，循證課例研究中的教師知識建構(gòu)，不僅是教師隱性知識與顯性知識的相互轉(zhuǎn)化過程，也是教師基于經(jīng)驗學(xué)習(xí)圈進行專業(yè)學(xué)習(xí)并獲得專業(yè)發(fā)展的過程。

3.教師知識建構(gòu)的層級

古納瓦德納（Gunawardena）在研究合作學(xué)習(xí)中的意義協(xié)商與知識建構(gòu)時，利用扎根理論分析方法提出知識建構(gòu)的交互分析模型包括信息分享層、深化認識層、意義協(xié)商層、新觀點的檢驗與修改層和應(yīng)用新知層[34]。教師的知識建構(gòu)是隱性知識與顯性知識的交互過程，本研究通過程序化扎根理論的資料分析方法，對教師的知識建構(gòu)文本歷經(jīng)“貼標簽、發(fā)現(xiàn)類屬、類屬的屬性與維度劃分”等步驟[35]，得到包括知識梳理、反思深化、知識協(xié)商、知識應(yīng)用、知識優(yōu)化的知識建構(gòu)類屬，其在一定程度上表征了循證課例研究中的教師知識層級。發(fā)生在經(jīng)驗學(xué)習(xí)圈中的教師知識建構(gòu)，首先，教師獲取具體經(jīng)驗，對專業(yè)學(xué)科內(nèi)容及教學(xué)實踐進行知識梳理；其次，通過反思性觀察實現(xiàn)教師對理論與實踐的反思深化；然后，基于反思與反饋知識協(xié)商為相應(yīng)的教學(xué)策略與理論，在落實學(xué)生專業(yè)發(fā)展中進行知識應(yīng)用，并在不斷積極實踐、應(yīng)用新知螺旋上升過程中達到知識優(yōu)化。

（三）大數(shù)據(jù)賦能循證課例研究

循證課例研究要求教師不僅要使用證據(jù)評價標準，而且還需借助一定的課堂觀察技術(shù)與方法來規(guī)范循證過程，以保證證據(jù)的科學(xué)且有效[36]?；诖髷?shù)據(jù)的知識發(fā)現(xiàn)為循證課例研究提供新契機，通過數(shù)據(jù)挖掘技術(shù)獲取大量的細節(jié)信息，為知識管理與知識創(chuàng)生提供一種新視角、新方法和新技術(shù)[37]。大數(shù)據(jù)技術(shù)改變了以往教師很少根據(jù)數(shù)據(jù)證據(jù)決策改進教學(xué)的現(xiàn)狀，促使課例研究從“基于經(jīng)驗”向“數(shù)據(jù)驅(qū)動”的轉(zhuǎn)變[38]。課堂教學(xué)行為大數(shù)據(jù)能提供師生行為的可視化圖景[39]。

當前，教師專業(yè)成長路徑主要有兩種：一是“自內(nèi)向外”，通過促使實踐性知識增長從而改變教師的教學(xué)行為[40][41]；二是“由外向內(nèi)”，即通過教學(xué)行為改進，從而促進實踐性知識的提升[42]。這兩條路徑都展示了課堂教學(xué)行為改進對于教師專業(yè)成長的重要性。然而，教師存在普遍的教學(xué)行為改進難點：如新手教師最難改進的是推理性問題等教學(xué)行為[43]，學(xué)生主動提問機會較少、教師問題設(shè)計缺陷、小組協(xié)作有效性差等問題依舊突出[44]。通過大數(shù)據(jù)解釋課堂教學(xué)、教學(xué)設(shè)計及實施過程中的問題，幫助教師聚焦教學(xué)行為改進難點、形成基于數(shù)據(jù)的教學(xué)改進策略與方法，助力破解教學(xué)行為改進的難題，促進教師實踐與理論之間的互動與轉(zhuǎn)化，能生產(chǎn)出更多鮮活的、情境性的實踐性知識[45]，從而提升課堂教學(xué)質(zhì)量，賦能課堂教學(xué)的“提質(zhì)增效”。本研究根據(jù)循證課例研究實踐范式，設(shè)計課題組實踐環(huán)節(jié)及流程，探索大數(shù)據(jù)循證課例研究中教師知識建構(gòu)的實踐路向與特征。

三、大數(shù)據(jù)循證課例研究中教師知識建構(gòu)的實踐路向

本研究以XMSM項目中子課題“基于大數(shù)據(jù)的小學(xué)數(shù)學(xué)深度教學(xué)實踐與研究”為案例分析基于大數(shù)據(jù)循證課例研究的中小學(xué)教師知識建構(gòu)。該項目旨在構(gòu)建將教師專業(yè)學(xué)習(xí)與教學(xué)研究緊密結(jié)合的新型教師專業(yè)發(fā)展模式，實現(xiàn)以科研促進教學(xué)改進，以教學(xué)實踐促進理論與實踐的雙向互動。綜合循證實踐范式及相關(guān)理論基礎(chǔ)，研究提出大數(shù)據(jù)循證課例研究中教師知識建構(gòu)的實踐路向，如圖1所示。

教師在循證課例研究的提出問題、尋找證據(jù)、評價證據(jù)、應(yīng)用證據(jù)、循證效果評估的實踐過程中，歷經(jīng)具體經(jīng)驗獲取、反思性觀察、抽象概念化以及積極實踐的經(jīng)驗學(xué)習(xí)圈，知識建構(gòu)分別達到知識梳理、反思深化、知識協(xié)商、知識應(yīng)用、知識優(yōu)化層級。循證課例研究以知識共享和知識轉(zhuǎn)移為基礎(chǔ)，個體與組織之間顯性知識與隱性知識的不斷交互，促進了知識的創(chuàng)生。

（一）獲取經(jīng)驗提出問題，促進知識的社會化

循證課例研究起始于教師以教學(xué)實踐中所獲取的具體經(jīng)驗提出課例研究的研究問題。在該階段，授課教師在課堂教學(xué)中獲得具體經(jīng)驗，研修教師進入真實課堂教學(xué)情境運用課堂教學(xué)行為大數(shù)據(jù)的方法進行觀課，獲得具體經(jīng)驗。課題組教師互相分享各種信息、觀點，針對具體經(jīng)驗進行描述、相互詢問以明確研究問題，知識建構(gòu)位于知識梳理層。通過基于具體經(jīng)驗的循證課例研究的問題提出，在交流和分享的過程中教師個體隱性知識向組織隱性知識轉(zhuǎn)移，促進了知識的社會化。本研究中課題組教師梳理經(jīng)驗，確定的研究問題為“如何促進小學(xué)數(shù)學(xué)的深度學(xué)習(xí)”，研究目標是通過大數(shù)據(jù)的知識發(fā)現(xiàn)技術(shù)，對課堂教學(xué)行為進行分析，構(gòu)建教學(xué)改進策略，促進課堂的深度教與學(xué)。

（二）反思觀察尋找證據(jù)，促進知識的外化

循證課例研究的第二個環(huán)節(jié)為根據(jù)研究目標，尋找不同類型的證據(jù)，如政策型證據(jù)、研究證據(jù)、實踐過程性證據(jù)。教師在獲取具體經(jīng)驗之后開展有意識的反思性觀察是促進學(xué)習(xí)的有效途徑[46]。結(jié)合教育教學(xué)理論、課堂教學(xué)行為大數(shù)據(jù)的可視化分析，課題組教師對課堂教學(xué)進行反思，尋找解決研究問題的多樣化證據(jù)，并利用收集到的證據(jù)進一步闡述，深化對問題的認識，知識建構(gòu)達到反思深化層。尋找證據(jù)所開展的基于實踐的反思促進了知識的外化，組織的隱性知識逐步向顯性化轉(zhuǎn)移。本研究中課題組教師尋找的政策性證據(jù)包括《數(shù)學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)》《小學(xué)數(shù)學(xué)課程標準》；研究證據(jù)包括深度學(xué)習(xí)理論、活動理論、教師實踐性知識以及基于大數(shù)據(jù)的知識發(fā)現(xiàn)方法與技術(shù)[47]；實踐過程性證據(jù)為現(xiàn)場課例及視頻課例的課堂教學(xué)行為大數(shù)據(jù)。

（三）抽象概括評估證據(jù)，促進知識的組合化

循證課例研究的第三個環(huán)節(jié)為對反思觀察獲得的證據(jù)進行評估。在此階段，課題組教師通過組內(nèi)、組間的討論與交流，對證據(jù)評估進而歸納、提煉形成一系列教學(xué)改進策略與教學(xué)法。在抽象概括的過程中，教師澄清或協(xié)商觀點、沖突，提出建議等，知識建構(gòu)達到知識協(xié)商層。本研究通過顯性知識組合化的工具和支架，如知識建構(gòu)小組和反思支持小組工作單、組間匯報專家點評及互評機制等，推動組織內(nèi)碎片化的顯性知識逐漸網(wǎng)格化，構(gòu)建教師外顯行為和內(nèi)隱特征相互映射的知識體系框架，促進了知識的組合化。研究對知識建構(gòu)小組和反思支持小組工作單，組內(nèi)和組間匯報的文本進行扎根理論編碼得到教師抽象概括的策略。

（四）積極實踐應(yīng)用證據(jù)，促進知識的應(yīng)用

循證課例研究的第四個環(huán)節(jié)為應(yīng)用證據(jù)開展積極實踐。在此階段，教師將抽象概括得到的教學(xué)策略與教學(xué)法應(yīng)用于新的課堂教學(xué)情境，檢驗、修改所建構(gòu)的新觀點與知識，知識建構(gòu)處于知識應(yīng)用層級。教師通過具體的實踐促進學(xué)生的發(fā)展，組織內(nèi)顯性知識也通過教師教學(xué)情境中的實踐，逐漸內(nèi)隱為教師個體隱性知識，促進了知識的應(yīng)用，是知識實踐、檢驗和創(chuàng)生的過程。課題組教師將循證生成的教學(xué)策略與教學(xué)法應(yīng)用于課堂，一方面檢驗和修改策略，另一方面教師在教學(xué)實踐中將開啟下一輪的具體經(jīng)驗獲取。

（五）效果評估獲取新經(jīng)驗，促進知識的內(nèi)化

循證課例研究的第五個環(huán)節(jié)為對循證效果進行反思和評價，檢驗和完善循證成果。課題組教師通過對教學(xué)策略與教學(xué)法的應(yīng)用實踐進而達成一致，形成研究的最佳解決方案，知識建構(gòu)達到知識優(yōu)化層級。通過對循證效果的評估促進了知識的內(nèi)化，實現(xiàn)實踐性知識持續(xù)往復(fù)螺旋上升。

四、大數(shù)據(jù)循證課例研究的知識建構(gòu)分析方法

（一）大數(shù)據(jù)循證課例研究的證據(jù)數(shù)據(jù)

本研究通過收集多樣化的、量化與質(zhì)性相結(jié)合的證據(jù)以支持大數(shù)據(jù)循證課例研究開展（如表1所示），其中量化證據(jù)包括基于大數(shù)據(jù)的知識發(fā)現(xiàn)方法與技術(shù)對課例分析得到的課堂教學(xué)行為特征，以及實踐性知識大數(shù)據(jù)分析得到的教師實踐性知識水平；質(zhì)性證據(jù)為通過對教師備課、反思和匯報的文本執(zhí)行“貼標簽、發(fā)現(xiàn)類屬、屬性的維度與分類劃分”等步驟，運用程序化扎根理論逐步分析、歸納、總結(jié)得到的教學(xué)策略與教學(xué)法創(chuàng)新。

表1呈現(xiàn)了大數(shù)據(jù)循證課例研究的過程、研究證據(jù)來源及相關(guān)說明。本研究綜合使用了訪談法、觀察法、案例研究法等資料收集與分析方法，保證證據(jù)來源的多樣性，以形成“三角互證”（Triangulation）。研究通過教學(xué)策略的生成、課堂教學(xué)行為的變化、實踐性知識的發(fā)展來分析教師知識建構(gòu)情況。

（二）基于大數(shù)據(jù)知識發(fā)現(xiàn)的分析維度

基于大數(shù)據(jù)的知識發(fā)現(xiàn)方法與技術(shù)為知識建構(gòu)提供課堂教學(xué)行為、實踐性知識的分析。

1.指向深度學(xué)習(xí)的基于課堂教學(xué)行為大數(shù)據(jù)

本研究運用課堂教學(xué)行為大數(shù)據(jù)的課堂觀察方法與技術(shù)對課例分析得到教師教學(xué)行為的改變。課題組研究目標為促進學(xué)生的深度學(xué)習(xí)，其以學(xué)生高階思維能力與反思能力，高水平主動式認知加工為主要表征[48][49]。基于課堂教學(xué)行為大數(shù)據(jù)的課堂觀察方法與技術(shù)提煉出指向深度學(xué)習(xí)特征的課堂教學(xué)行為，即循證課例研究中的觀測維度（如表2所示）。

2.基于大數(shù)據(jù)知識發(fā)現(xiàn)的教師實踐性知識大數(shù)據(jù)

教師實踐性知識是一個涵蓋多方面、多種特征的概念，到目前為止沒有明確的、具體的、系統(tǒng)的定義[50]。陳向明指出實踐性知識是教師對教學(xué)經(jīng)驗進行反思和提煉后形成的，并通過自己的行動做出對教育教學(xué)的認識，包括教育信念、自我知識、人際知識、情境知識、策略知識和反思性知識[51]。由于實踐性知識的模糊性、緘默性等特征，其獲取和測量具有一定的難度。本研究根據(jù)陳向明提出的實踐性知識分類，采用基于大數(shù)據(jù)的知識發(fā)現(xiàn)技術(shù)，對教師的教學(xué)設(shè)計、授課教師再反思本文進行計算機自動編碼得到教師實踐性知識水平。

五、大數(shù)據(jù)循證課例研究的教師知識建構(gòu)特征分析

（一）知識建構(gòu)催生教師教學(xué)策略與教學(xué)法的創(chuàng)新

研究將課題組的討論與匯報錄音、小組學(xué)習(xí)單通過扎根理論三級編碼的分析得到課題組教師的教學(xué)策略與教學(xué)法創(chuàng)新，它們是循證課例研究中教師知識建構(gòu)的結(jié)果和表征，也是教師教學(xué)行為改進的內(nèi)因。經(jīng)過分析得到，課題組教師生成了內(nèi)容型策略、形式型策略、方法型策略、綜合型策略、元認知策略和自我管理策略六種策略（如圖2所示）。內(nèi)容型策略以教學(xué)內(nèi)容為中心，形式型策略以教學(xué)組織為中心，方法型策略以教學(xué)方法和技術(shù)為中心[52]。元認知策略指教師認識到研究中的不足，并集體調(diào)解使課題組朝良性方向發(fā)展的策略。自我管理策略指教師為實現(xiàn)目標而主動進行自我管理的策略[53]。

1.元認知策略

元認知策略能夠促進課題組的良性互動和發(fā)展，保證其他策略應(yīng)用的高效性。課題組提出“教師反思-集體反思-教師重建”的研討流程，并明確研究方向，體現(xiàn)在：“注重教師實踐性知識的培育，特別是人際知識的提升，其中教師與同事關(guān)系層面的研究應(yīng)更為深入，以有效性提問當中的討論后匯報的課堂實踐研究為突破口，避免研討形式大于內(nèi)容”。具體細節(jié)上“注重單元整體設(shè)計，依據(jù)單元整體設(shè)計框架，對教師進行研討分工，加強對教師的評價，質(zhì)性與量化相結(jié)合，豐富評價語言；同時，每一次探究結(jié)束后要有充足的時間討論”。

2.內(nèi)容型策略

內(nèi)容型策略包括目標設(shè)計策略、結(jié)構(gòu)化策略及問題設(shè)計策略。教師提出目標設(shè)計原則，體現(xiàn)在：“目標設(shè)計要注重單元整體設(shè)計價值，強調(diào)‘如何學(xué)習(xí)和學(xué)會學(xué)習(xí)；要以學(xué)生形成必備品格和關(guān)鍵能力為前提，不局限于基礎(chǔ)知識、技能，更要關(guān)注指向品格素養(yǎng)育人目標的落實；教學(xué)目標設(shè)計應(yīng)具體化、外顯化，可測量化，采用ABCD法制定教學(xué)目標”。

結(jié)構(gòu)化策略指教學(xué)設(shè)計時針對知識內(nèi)容結(jié)構(gòu)教師所采用的策略。教師提出教學(xué)需要“尋找知識之間的相同結(jié)構(gòu)，進行知識結(jié)構(gòu)梳理，形成結(jié)構(gòu)圖或網(wǎng)絡(luò)”，在此過程中“為了使結(jié)構(gòu)設(shè)計更清晰可感，可用思維導(dǎo)圖來梳理知識結(jié)構(gòu)；將學(xué)生錯誤的學(xué)習(xí)方法和正確的學(xué)習(xí)方法直接進行比較，并將方法遷移到新的學(xué)習(xí)過程”，使課程的單一設(shè)計思維走向結(jié)構(gòu)化思維。

問題設(shè)計策略是內(nèi)容型策略中的重要部分，也是課堂能否成功的關(guān)鍵。教學(xué)由問題構(gòu)成，教學(xué)的一切都可以說成是問題的衍生物[54]。問題設(shè)計需與學(xué)科領(lǐng)域特點相結(jié)合，并借助問題集、問題鏈、問題矩陣實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。教師認為：“當前問題設(shè)計偏簡單，需結(jié)合學(xué)段、了解學(xué)情基礎(chǔ)上設(shè)計問題；需有意識地控制問題數(shù)量，把握問題的豐富性與不可替代性的關(guān)系，并對照教學(xué)目標進行適度調(diào)整和增刪；改變提問方式，提高問題的開放性”。

3.形式型策略

課題組建構(gòu)的形式型策略主要是合作學(xué)習(xí)策略。教師從教學(xué)設(shè)計、教學(xué)過程等方面提出促進合作學(xué)習(xí)開展的策略，如 “從頂層考慮合作學(xué)習(xí)的設(shè)計，課堂中應(yīng)有意識地成為學(xué)生合作學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者、組織者及分享者；通過提供學(xué)習(xí)單、研討支架提升學(xué)生的協(xié)作效能；給予學(xué)生充分思考、充分交流、充分匯報的時間”。責(zé)任分工和沖突管理都是合作學(xué)習(xí)的重要環(huán)節(jié)，教師認為“當前合作學(xué)習(xí)更多的是教師作為‘責(zé)任分工者和‘沖突管理者，而目標應(yīng)該是培養(yǎng)學(xué)生成為‘責(zé)任分工者和‘沖突管理者”。要實現(xiàn)這種轉(zhuǎn)變，“教師需適時介入，加強小組合作分工及匯報的引導(dǎo)，教師要避免過度‘控制課堂，使‘生生合作真正發(fā)生”。

4.方法型策略

課題組建構(gòu)的方法型策略包括情境化策略、利用“錯誤”策略和對比策略。情境化策略“可以將游戲教學(xué)貫穿課堂始終，用情境串聯(lián)所有的知識點，從生活中發(fā)現(xiàn)情境”。利用“錯誤”策略是指可依據(jù)錯例整合提煉方法，善于“利用”學(xué)生的“錯誤答案”并追問，重視學(xué)生生成，“當學(xué)生出現(xiàn)偏差時，教師不能規(guī)避學(xué)生的錯誤，可采用動手操作、推導(dǎo)等，引導(dǎo)學(xué)生糾正錯誤；對于常錯、易錯題，教師可先不進行正誤判斷，學(xué)生自行或合作判斷正誤后，再經(jīng)歷糾錯過程，實現(xiàn)深度思考；引導(dǎo)學(xué)生去對比，并在辨析比較中明確知識點關(guān)聯(lián)”。

5.綜合型策略

綜合型策略是上述3種策略的集合，“策略的混合使用往往會收到更好的效果。要用知識串聯(lián)設(shè)計主線，設(shè)計問題情境，聚焦模型結(jié)構(gòu)，依托豐富素材，聚焦模型特點，借助方法對比，突破難點知識”。

6.自我管理策略

自我管理策略與元認知策略密切相關(guān)，自我管理主要由自我計劃、調(diào)節(jié)和評價三大要素構(gòu)成[55]。課題組教師建構(gòu)的自我管理策略主要是課堂中的時間規(guī)劃策略，屬于“自我計劃”的一部分。教師認為給予學(xué)生發(fā)現(xiàn)并提出問題、分析問題、解決問題的時間，但就會面臨“學(xué)生充分探究與有限課堂時間之間的矛盾”。因此，當這種矛盾不可調(diào)和時，亦可采取“教師提出疑問，引導(dǎo)學(xué)生課后探究”的形式，將課堂學(xué)習(xí)延伸至課后，避免課堂超時。

（二）知識建構(gòu)賦能面向深度學(xué)習(xí)的教學(xué)行為改進

教學(xué)行為改進是教師經(jīng)驗學(xué)習(xí)圈中抽象概括到積極實踐的有效轉(zhuǎn)化，也是循證課例研究中知識建構(gòu)的重要特征。研究基于高階思維能力與反思能力、高水平主動式的認知加工過程的數(shù)據(jù)，分析教師教學(xué)行為改進情況。

1.高階思維能力與反思能力的數(shù)據(jù)變化情況及解釋

對比兩個學(xué)期34節(jié)課例的數(shù)據(jù)和全國常模數(shù)據(jù)（如圖3所示），從教師提問的類型、教師回應(yīng)方式以及師生間的對話深度可發(fā)現(xiàn)教師在學(xué)生高階思維能力與反思能力培養(yǎng)上的教學(xué)行為變化。

從圖3中可看到，教師的推理性問題降低，取而代之的是更多的指向高階思維發(fā)展的創(chuàng)造性問題和批判性問題。此外，在糾正（解釋）否定、追問以及對話深度方面的數(shù)據(jù)均上升。教師以問題設(shè)計作為撬動課堂變革的支點，在適應(yīng)學(xué)生認知能力的前提下，依據(jù)最近發(fā)展區(qū)適度地增加高階問題的比例。簡單否定的比例下降而糾正（解釋）否定的比例上升，表明當學(xué)生的答案出現(xiàn)認知偏差時，教師不再是單純地說出答案的正誤，而是通過糾正、解釋，幫助學(xué)生再反思，通過扶放有度的教學(xué)逐步實現(xiàn)學(xué)生的自主知識建構(gòu)。

2.高水平主動式的認知加工過程的數(shù)據(jù)變化情況及解釋

學(xué)生的高水平主動式的認知加工過程，可通過觀測小組學(xué)習(xí)活動中的成員參與、沖突管理、角色扮演、交互質(zhì)量、責(zé)任分配以及交互知識建構(gòu)層級等維度來分析。從圖4中看到，第二學(xué)期的沖突管理、小組成員的參與、角色扮演、責(zé)任分配、交互的質(zhì)量的數(shù)據(jù)均呈上升趨勢。表明教師已經(jīng)有意識地開展常態(tài)化的合作學(xué)習(xí)引導(dǎo)，對小組活動的任務(wù)分工、成員的角色扮演、責(zé)任分配等進行了設(shè)計；大部分學(xué)生都能積極參與小組學(xué)習(xí)，任務(wù)也能被絕大部分成員分擔(dān)；學(xué)生能認真的傾聽他人觀點，具有一定的小組互動能力。積極有效的認知沖突管理對于群體合作具有建設(shè)性意義[56]，學(xué)生沖突管理能力有待加強，是教師下一步教學(xué)需重點改進的內(nèi)容。

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作者簡介：

陳鵬：高級實驗師，博士，碩士生導(dǎo)師，研究方向為教師專業(yè)發(fā)展、智能教育環(huán)境、知識科學(xué)與工程。

梁友明：在讀博士，研究方向為智能學(xué)習(xí)支持環(huán)境、知識治理。

葉虹：高級教師，副校長，研究方向為數(shù)學(xué)教育、教師教育。

Research on the Knowledge Construction and Teaching Improvement in Evidence-based Lesson Study by Big Data

Chen Peng1， Liang Youming1， Ye Hong2

（1.College of Education， Capital Normal University， Beijing 100048； 2.Xiamen Siming Teachers Training School， Xiamen 361005， Fujian）

Abstract： Design， organize and implement the teaching and research activities based on lesson study and promote the knowledge construction of teachers during these activities， are the most important challenges for the professional development of primary and secondary school teachers. Taking XMSM project as an example， the study explored teachers knowledge construction route in the evidence-based lesson study， and analysis the characteristics of knowledge construction by big data and the qualitative coding of grounded theory. The results show that evidence-based case study of big data promotes the innovation of teaching strategies and pedagogy， the improvement of teachers classroom teaching behavior， and the development of practical knowledge. Evidence-based lesson study by big data optimizes the process and evidence of traditional lesson study， promotes teachers knowledge construction effectively， and provides theoretical and methodological support for teachers professional development.

Keywords： knowledge construction； lesson study； evidence-based practice； big data

責(zé)任編輯：趙云建