國際視野下教師“發(fā)展改進”素養(yǎng)的培育路徑與現(xiàn)實困境

于 慶 奎 鄧 濤

技術(shù)和知識的快速更迭、全球化、環(huán)境變化和數(shù)字化等浪潮以及新冠肺炎疫情之類的突發(fā)事件促使人類社會進入充斥著易變性、不確定性、復(fù)雜性和模糊性的“烏卡”（VUCA）時代。這極易引發(fā)社會深刻的結(jié)構(gòu)性變革，從而撕裂人們先前穩(wěn)定的生存形態(tài)。教師面臨的教育教學環(huán)境也日趨復(fù)雜化，這要求教師具備“發(fā)展改進”素養(yǎng)，以不斷進行知識和技能的更新與強化來應(yīng)對這些挑戰(zhàn)。此外，為了保證學生在未來社會中更好地生存，人們要求教師能將學生培養(yǎng)成學會終身學習和持續(xù)性發(fā)展的人。教師兼具教育者與學習者雙重身份，教師自身成為終身學習者是滿足這一要求的重要前提。正如阿爾文·托夫勒（Alvin Toffler）所言，21世紀的文盲將不是那些不會讀和寫的人，而是那些不會學習、不會摒棄錯誤觀點、不會重新學習的人。①Toffler A. Future Shock[M]. New York: Bantam Books Inc, 1970: 101.也如歐盟所強調(diào)的那樣，在人生的所有階段，自我發(fā)起、自我調(diào)節(jié)、有意識的學習已經(jīng)成為個人和職業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵。②Hoskins B, Fredriksson U. Learning to Learn: What is It and Can It be Measured?[R]. Luxembourg: Office for Official Publications of the European Communities, 2008: 14.因此，當今教師不但需要進行學習和發(fā)展，還需要學會如何學習和發(fā)展。

關(guān)于教師“發(fā)展改進”素養(yǎng)的研究多集中于教師專業(yè)學習或發(fā)展之中，并可歸納為特征、效果和問題幾個方面。關(guān)于教師專業(yè)發(fā)展或?qū)W習的特征方面，有研究者提出要使教師能持續(xù)進行專業(yè)學習必須為其提供足夠的學習機會，并且充分考慮到教師的個人需求和工作環(huán)境等條件。③Day C, Gu Q. Variations in the Conditions for Teachers' Professional Learning and Development: Sustaining Commitment and Effectiveness over a Career[J]. Oxford review of education, 2007, 33(4): 423-443.有研究將教師“發(fā)展改進”素養(yǎng)界定在“專業(yè)個人維度”及“動機維度”強調(diào)教師的批判性思維、溝通能力及自我發(fā)展、自主創(chuàng)造的意愿等特征。④Zakirova R A. The Structure of Primary School Teachers' Professional Competence[J]. International Journal of Environmental and Science Education, 2016, 11(6): 1167-1173.也有研究者強調(diào)反思對教師專業(yè)成長的重要作用。⑤Korthagen F A J. Promoting Core Reflection in Teacher Education: Deepening Professional Growth[M]// Orland-Barak L, Craig C J. eds. International Teacher Education: Promising Pedagogies (Part A). Bingley: Emerald Group Publishing Limited, 2014:73-89.有研究者通過四年的追蹤研究發(fā)現(xiàn)，有效的專業(yè)發(fā)展具備保證教師學習、實驗與反思等方面的充足時間、情景化資源的分享、專業(yè)發(fā)展項目的結(jié)構(gòu)、同伴指導(dǎo)四個特征。⑥Saunders R. Effectiveness of Research-Based Teacher Professional Development: A Mixed Method Study of A Four-Year Systemic Change Initiative[J]. Australian Journal of Teacher Education, 2014, 39(4): 166-184.關(guān)于教師專業(yè)發(fā)展或?qū)W習的效果方面，有研究者認為，良好的教師專業(yè)學習對教師職業(yè)身份的加強具有重要意義。⑦Mockler N. Teacher Professional Learning in a Neoliberal Age: Audit, Professionalism and Identity[J]. Australian Journal of Teacher Education, 2013, 38(10): 35-47.有研究者將教師的主動學習視為有效的教師學習和發(fā)展的五個核心特征之一。⑧Desimone L M. Improving Impact Studies of Teachers' Professional Development: Toward Better Conceptualizations and Measures[J]. Educational Researcher, 2009, 38(3): 181-199.也有研究者認為英國的《中小學初任教師職業(yè)發(fā)展框架》為初任教師提供基于證據(jù)的優(yōu)質(zhì)教學支持。⑨黃志軍, 李凱. 為初任教師提供基于證據(jù)的優(yōu)質(zhì)教學支持: 英國《中小學初任教師職業(yè)發(fā)展框架》探析[J]. 比較教育學報, 2020(4): 124-135.還有研究者發(fā)現(xiàn)，教師的專業(yè)學習在教學、研究和合作三個方面改變了教師的思維方式、行為方式和與他人的關(guān)系。⑩Bergmark U. Teachers' Professional Learning When Building A Research-Based Education: Context-Specific, Collaborative and Teacher-Driven Professional Development[J]. Professional Development in Education, 2020: 1-15.有研究者認為，學校與教師教育機構(gòu)的伙伴關(guān)系安排對師范生和教師專業(yè)學習和發(fā)展具有重要影響。①Edwards A, Mutton T. Looking Forward: Rethinking Professional Learning through Partnership Arrangements in Initial Teacher Education[J]. Oxford Review of Education, 2007, 33(4): 503-519.關(guān)于教師專業(yè)發(fā)展或?qū)W習的問題方面，有研究者通過對挪威、德國和英國的研究發(fā)現(xiàn)，教師普遍意識到從事專業(yè)發(fā)展對職業(yè)質(zhì)量提升的重要意義，并認為同事之間的互助并行構(gòu)成專業(yè)學習社區(qū)對教師的專業(yè)發(fā)展更具有重要影響，但由于缺少專業(yè)發(fā)展時間和機會等條件的支持而使其束之高閣。②Czerniawski G. Professional Development for Professional Learners: Teachers' Experiences in Norway, Germany and England[J]. Journal of Education for Teaching, 2013, 39(4): 383-399.有研究者認為法國的教師專業(yè)發(fā)展存在專業(yè)持續(xù)發(fā)展政策從“形”到“質(zhì)”效度較低、持續(xù)專業(yè)發(fā)展活動逐步融合但不充分的問題。③雷吉斯·馬萊. 從教師教育到教師專業(yè)發(fā)展：國際比較視角下的法國現(xiàn)狀[J]. 比較教育學報, 2020(6): 3-14.

綜上可知，學界對教師專業(yè)發(fā)展或?qū)I(yè)學習的特征、成效與問題等方面有著較多的關(guān)注，而對于教師從事專業(yè)發(fā)展或?qū)W習的重要前提?教師“發(fā)展改進”素養(yǎng)的培育問題則鮮有深究。因此，從國際視野出發(fā)闡明教師“發(fā)展改進”素養(yǎng)的培育路徑，并在此基礎(chǔ)上探求其現(xiàn)實困境，對教師專業(yè)發(fā)展的推動及教師質(zhì)量的提升具有重要的現(xiàn)實意義。

一、教師“發(fā)展改進”素養(yǎng)的內(nèi)涵闡釋

（一）教師“發(fā)展改進”素養(yǎng)的術(shù)語明晰

“素養(yǎng)”（Competence）④需要加以說明的是，歐洲術(shù)語中的“Competence”與美國術(shù)語中的“Competency”概念是否具有同一性，目前存在兩種爭論。有研究者認為兩者并無區(qū)別可互換使用，也有研究者認為兩者是不同的概念，如穆爾德（Mulder）就認為“Competence”是一個關(guān)于人或組織的能力或能力的綜合概念，而特定的“Competency”則是“Competence”的一部分。“Competency”是一個更狹義和原子化的概念并用于指代某一特定“Competence”。參見：Roelofs E, Sanders P.Towards a Framework for Assessing Teacher Competence[J]. European Journal of Vocational Training, 2007, 40(1): 123-139.“Competence”與“Literacy”和“Skill”不同，“Literacy”多指特定領(lǐng)域的知識和技能的掌握（如金融、健康、信息、媒體、科學素養(yǎng)），是一種較為狹隘的閱讀和理解的過程。參見：Caena F, Punie Y. Developing a European Framework for the Personal, Social & Learning to Learn Key Competence[R]. Luxembourg: Office for Official Publications of the European Communities, 2019: 15. “Skill”一般指一種簡單、精確地完成復(fù)雜活動或認知行為的能力，“Competence”比“Skill”具有更廣泛、更一般、更高層次的認知性和復(fù)雜性。參見：Hoskins B, Fredriksson U. Learning to Learn:What is it and can it be Measured?[R]. Luxembourg: Office for Official Publications of the European Communities, 2008: 11-12.一詞最早由懷特（White）于1959年首次在《動機重思：素養(yǎng)的概念》（Motivation Reconsidered: The Concept of Competence）一文中提出，并將其定義為卓越表現(xiàn)和高動機所必需的人格特征。⑤White R W. Motivation Reconsidered: The Concept of Competence[J]. Psychological Review, 1959, 66(5): 297-333.穆爾德（Mulder）認為，素養(yǎng)是一個人或組織達到特定表現(xiàn)水平的能力。⑥Mulder M. Competentieontwikkeling in Organisaties: Perspectieven en Praktijk[M]. Hague: Elsevier Bedrijfsinformatie, 2001: 76.素養(yǎng)一般也更多被界定為知識、技能和態(tài)度的綜合表現(xiàn)。⑦Sala, A, Punie, Y, Garkov, V, Cabrera, M. LifeComp: The European Framework for Personal, Social and Learning to Learn Key Competence[R]. Luxembourg: Publications Office of the European Union , 2020: 19.⑧Koster B, Dengerink J J. Professional Standards for Teacher Educators: How to Deal with Complexity, Ownership and Function.Experiences from the Netherlands[J]. European Journal of Teacher Education, 2008, 31(2): 135-149.教師素養(yǎng)則被認為是包括教師個人特征、知識、技能、態(tài)度與價值觀的集合。①Panti? N, Wubbels T. Teacher Competencies As A Basis for Teacher Education–Views of Serbian Teachers and Teacher Educators[J]. Teaching and Teacher Education, 2010, 26(3): 694-703.當然，也有學者將教師素養(yǎng)劃分為專業(yè)知識和情感動機兩大維度。②D?hrmann M, Kaiser G, Bl?meke S. The Conceptualisation of Mathematics Competencies in the International Teacher Education Study TEDS-M[J]. International Journal on Mathematics Education, 2012, 44(3): 325–340.但無論何種維度的劃分方式，教師素養(yǎng)被認為是教師在教育教學實踐中所達到的一種特定的表現(xiàn)水平已成為共識。教師“發(fā)展改進”素養(yǎng)作為教師素養(yǎng)結(jié)構(gòu)中的元素養(yǎng)，對于其他素養(yǎng)的生成與強化發(fā)揮著重要作用。③Cheetham G, Chivers G. Towards A Holistic Model of Professional Competence[J]. Journal of European Industrial Training,1996, 20(5): 20-30.

學界對教師“發(fā)展改進”素養(yǎng)的重視主要受到雙重力量的影響：一是終身學習思潮的推動。1970年，保羅·朗格朗（Paul Lengrand）在聯(lián)合國教科文組織（UNESCO）會議上所作的一篇題為《終身學習引論》（Introduction to Lifelong Learning）的匯報中，首次提出了“終身學習”的概念，由此揭開了終身學習的序幕。此后，國際教育發(fā)展委員會發(fā)布的《學會生存：教育世界的今天和明天》（Learning To Be: The World of Education Today And Tomorrow）、《教育：財富蘊藏其中》（Learning: The Treasure Within）、歐盟發(fā)布的《教與學：邁向?qū)W習型社會》（Teaching and Learning: Towards the Learning Society）、《終身學習戰(zhàn)略》（A Strategy for Lifelong Learning）、《里斯本戰(zhàn)略》（Lisbon Strategy）等報告或戰(zhàn)略的出臺，預(yù)示著我們的社會進入了突破時空界限的終身學習時代，人們愈發(fā)認識到終身學習和發(fā)展對于個人發(fā)展的重要性。出于教師職業(yè)發(fā)展的需要及作為他人（學生）終身學習和發(fā)展素養(yǎng)提升或培育的重要客體，教師的“發(fā)展改進”素養(yǎng)開始受到持續(xù)關(guān)注。

二是教師專業(yè)化運動的推動。1966年，UNESCO和國際勞工組織（ILO）聯(lián)合發(fā)布的《關(guān)于教師地位的建議》（Recommendation Concerning the Status of Teachers）標志著教師專業(yè)化運動的興起，教師教育強調(diào)教師基礎(chǔ)教學技能的掌握以推動教師專業(yè)地位的提升。20世紀80年代，教師專業(yè)化則更多聚焦于教師的專業(yè)發(fā)展，④饒從滿. 教師專業(yè)標準何為：教師專業(yè)標準思想背景與目的取向的比較透視[J].外國教育研究,2022,49(1):3-16.人們認識到教師不但需要學習或發(fā)展，更需要知道如何進行學習或發(fā)展，并關(guān)注到教師知識、⑤Shulman L. Knowledge and Teaching: Foundations of the New Reform[J]. Harvard Educational Review, 1987, 57(1): 1-23.行動反思、⑥Zeichner K M. Alternative Paradigms of Teacher Education[J]. Journal of Teacher Education, 1983, 34(3): 3-9.自主學習⑦Lieberman A. Practices that Support Teacher Development: Transforming Conceptions of Professional Learning[J]. Innovating and Evaluating Science Education, 1995, 95(64): 67-78.等要素對于教師職業(yè)成長的重要作用。這些要素也逐漸構(gòu)筑起教師“發(fā)展改進”的素養(yǎng)基礎(chǔ)。

值得注意的是，目前關(guān)于教師“發(fā)展改進”素養(yǎng)的表述學界尚無統(tǒng)一的界定?？偟膩碚f，主要可歸結(jié)為以下幾類：

一是教師終身學習素養(yǎng)。賽爾維（Selvi）將其表述為“教師終身學習素養(yǎng)”（Lifelong Learning Competencies），并指出教師作為個體，在終身學習過程中為自己的學習而行動，其包括教師自身學習的素養(yǎng)和培養(yǎng)學生終身學習素養(yǎng)兩個方面。①Selvi K. Teachers' Competencies[J]. Cultura International Journal of Philosophy of Culture and Axiology, 2010, 7(1): 167-175.教師終身學習素養(yǎng)表述和內(nèi)涵雖然意識到了教師職業(yè)與終身學習的關(guān)系，但“終身學習”常指代一個較大的概念或背景，因此這一表述明顯較為寬泛。

二是教師專業(yè)學習或?qū)I(yè)發(fā)展素養(yǎng)?？藏悹枺–ampbell）將教師專業(yè)學習與專業(yè)發(fā)展進行結(jié)合，也提出了類似于教師“發(fā)展改進”素養(yǎng)的“教師專業(yè)學習與發(fā)展”（Professional Learning and Development）的概念，特指教師是作為人和專業(yè)人員的學習和成長的綜合體，即教師能夠?qū)W習結(jié)構(gòu)化的且具有潛在價值的新事物并能推動教師的專業(yè)成長。②Fullan M, Hargreaves A. Bringing the Profession Back in[R]. Oxford, OH: Learning Forward, 2016: 3.這種界定雖然強調(diào)教師發(fā)展或?qū)W習的職業(yè)特點和重要性，但是這種素養(yǎng)表述往往容易將其視為教師在職培訓(xùn)的代稱或推動教師職業(yè)提升的活動，從而模糊了活動與素養(yǎng)的界限。

三是教師學會學習素養(yǎng)。歐盟從認知心理學和社會文化建構(gòu)主義的角度，于2006年提出終身學習時代作為一個人（教師）所必備的八大核心素養(yǎng)之一的“學會學習素養(yǎng)”（Learning to Learn）。它是個人（教師）追求、堅持及組織自身學習的素養(yǎng)，一般包括規(guī)劃和利用學習時間與資源、了解自身學習需求、尋求學習機會與支持、克服學習困難等內(nèi)容。2018年，歐盟對八大核心素養(yǎng)的名稱及內(nèi)涵界定進行了更新與重構(gòu)，并將“學會學習”素養(yǎng)更新為“個人、社會和學會學習素養(yǎng)”（Personal, Social and Learning to Learn Competence），以強調(diào)學會學習對個人發(fā)展與社會發(fā)展之間的緊密聯(lián)系。它指個人反思自己、有效管理時間和信息、以建設(shè)性的方式與他人合作、保持身心健康以及管理自己的學習和職業(yè)的能力。個人、社會和學會學習素養(yǎng)在教師專業(yè)學習和教育教學實踐的創(chuàng)新中發(fā)揮著重要作用。它強調(diào)了教師對環(huán)境和學習者的適應(yīng)性、反思和批判性思維、團隊合作和動機的重要性。③Caena F, Vuorikari R. Teacher Learning and Innovative Professional Development Through the Lens of the Personal, Social and Learning to Learn European Key Competence[J]. European Journal of Teacher Education, 2022, 45(4): 456-475.歐盟專門將個人、社會和學習素養(yǎng)劃分為三大維度：個人維度：福祉、靈活性、自我調(diào)節(jié)；社會維度：共情、溝通、合作；學會學習維度：成長心態(tài)、批判性思考、學習管理。④Sala, A, Punie, Y, Garkov, V, Cabrera, M. Life Comp: The European Framework for Personal, Social and Learning to Learn Key Competence[R]. Luxembourg: Publications Office of the European Union , 2020: 9.

教師教學分為課上和課下，課堂教學與課下教學的方式與構(gòu)成都需要優(yōu)化。課堂教學上，需要突出學生的主體地位。教師的教學設(shè)計不能只考慮課堂，課下教學也是教學的一個環(huán)節(jié)，應(yīng)當將課堂與課下形成一個整體，課堂上吸引學生注意，使學生配合教師完成教學任務(wù)，課下通過教師的引導(dǎo)，順利完成作業(yè)，減輕學生負擔。

雖然歐盟提出的“學會學習素養(yǎng)”和“個人、社會和學會學習素養(yǎng)”的表述具有豐富的內(nèi)涵，并基本囊括了教師發(fā)展與改進中所必備的反思、合作和調(diào)節(jié)等要素，但這種表述并非專指教師這一職業(yè)群體所必備的職業(yè)素養(yǎng)，因此若直接使用“教師學會學習素養(yǎng)”或“教師個人、社會和學會學習素養(yǎng)”則容易淡化教師的職業(yè)特性。

綜上可知，雖然關(guān)于這類教師素養(yǎng)的術(shù)語表述不一，但其內(nèi)涵大多包括兩點：一是注重教師的終身學習與發(fā)展這一職業(yè)長遠愿景；二是強調(diào)教師需要將自身學習與發(fā)展的成果持續(xù)應(yīng)用于教育教學中的問題解決，并實現(xiàn)教育教學實踐的改進和創(chuàng)新的現(xiàn)時指向。因此，為了闡明教師專業(yè)發(fā)展和學習的過程性、動態(tài)性、持續(xù)性與目的性等特點，本研究將教師具備的這種素養(yǎng)統(tǒng)稱為“發(fā)展改進”這一術(shù)語，兩者相得益彰共同構(gòu)成教師“發(fā)展改進”素養(yǎng)的統(tǒng)一體。

（二）教師“發(fā)展改進”素養(yǎng)的內(nèi)涵及要素

基于上述界定與教師專業(yè)特性可知，教師的“發(fā)展改進”素養(yǎng)是推動教師學習能力不斷提升的動態(tài)系統(tǒng)，是衡量教師個體綜合品性和職業(yè)競爭力的重要尺度。具體而言，教師“發(fā)展改進”素養(yǎng)是教師在職業(yè)生涯中為適應(yīng)教學環(huán)境的變化，利用多種渠道進行主動性學習并通過持續(xù)性體驗、反思、調(diào)節(jié)等方式實現(xiàn)自我變革、自我提升、知識創(chuàng)新以致力于教育教學實踐中問題的持續(xù)性解決并最終推動教師專業(yè)成長的綜合體，展現(xiàn)出發(fā)展改進內(nèi)容的開放性，效果的深入性與成果的創(chuàng)新性等特點?？偠灾處煛鞍l(fā)展改進”素養(yǎng)主要包括以下三大要素：

第一是反思發(fā)展。正如科特根（Korthagen）所言，雖然許多教師行為和學習似乎是無意識發(fā)生的，但深入反思是在實踐、理論和個人之間建立有效聯(lián)系的重要工具。①Korthagen F. Inconvenient Truths about Teacher Learning: Towards Professional Development 3.0[J]. Teachers and Teaching,2017, 23(4): 387-405.教師的學習也是基于自身反思之上的自我建構(gòu)的過程。②Révai N. What Difference do Standards Make to Educating Teachers: A Review with Case Studies on Australia, Estonia and Singapore[R]. Paris: OECD Publishing, 2018: 17.因此，教師需要對教育改革與創(chuàng)新持積極、開放、審視的態(tài)度，并不斷對自己的教育教學實踐進行批判性反思以明確自身發(fā)展改進的需求，從而促進教師對以往教育教學經(jīng)驗進行不斷重構(gòu)與整合。這種經(jīng)由反思鍛造而來的證據(jù)構(gòu)成了教師后續(xù)發(fā)展改進活動的行動基礎(chǔ)。

第二是研究改進。教師要根據(jù)自我反思、同行評價和學生反饋，調(diào)整改進自己的教學，學會自主學習并運用多種教學策略以解決教育教學中不斷出現(xiàn)的各種問題。教師需要在自身的學習中發(fā)揮主觀能動性并成為自身發(fā)展與改進的支持者，以使其在新知識的學習過程中能夠?qū)⒓扔薪?jīng)驗與之聯(lián)結(jié)，并逐漸走向教學創(chuàng)新。

第三是自我調(diào)節(jié)。自我調(diào)節(jié)在教師主動性學習中發(fā)揮著重要作用。教師需具有自我意識，了解自己的優(yōu)勢和不足、進行自我規(guī)劃、設(shè)定適當?shù)膶W習節(jié)奏、并能調(diào)節(jié)自己的情緒、壓力和行為以適應(yīng)環(huán)境的變化，保持身心處于積極的發(fā)展水平。因此，教師要善于合作并在專業(yè)學習共同體中獲得專業(yè)發(fā)展與學習的支持。教師需要應(yīng)對各種不確定性和壓力并能接受自己的缺點和發(fā)展的不足且對不同的批評聲音表現(xiàn)出虛懷若谷的包容態(tài)度，從而克服各種偏見并能在必要的時刻進行妥協(xié)。

二、教師“發(fā)展改進”素養(yǎng)培育的主要路徑

教師的“發(fā)展改進”素養(yǎng)的培育是一項復(fù)雜的系統(tǒng)工程。立足國際視野，教師“發(fā)展改進”素養(yǎng)的培育可歸納為教師專業(yè)標準的內(nèi)嵌、教育教學的研究、理論與實踐的融合、教師資格的更新四大路徑。

（一）標準內(nèi)嵌：為教師發(fā)展改進提供重要遵循

在標準化運動的浪潮下，教師專業(yè)標準作為推動教師專業(yè)學習的有力工具逐漸顯現(xiàn)出對教師專業(yè)學習和發(fā)展的重視。①Mockler N. Teacher Professional Learning in a Neoliberal Age: Audit, Professionalism and Identity[J]. Australian Journal of Teacher Education, 2013, 38(10): 35-47.關(guān)于教師“發(fā)展改進”素養(yǎng)內(nèi)容也成為許多國家的教師專業(yè)標準或素養(yǎng)框架的重要組成部分。例如，美國、加拿大、日本、英國、法國為代表的國家或地區(qū)的教師專業(yè)標準或素養(yǎng)框架中都含有有關(guān)教師“發(fā)展改進”素養(yǎng)的內(nèi)容。國際上關(guān)于教師“發(fā)展改進”素養(yǎng)要求體現(xiàn)出以下幾個趨勢：

第二，突出“學生中心”的理念。教師的“發(fā)展改進”素養(yǎng)表面看似以教師自我發(fā)展與改進為中心，實際上教師的發(fā)展與改進最終是以推動學生的發(fā)展為重要旨歸，即“學生中心”。在許多國家或地區(qū)的教師專業(yè)標準或素養(yǎng)框架中，教師“發(fā)展改進”素養(yǎng)中這種“學生中心”的理念突出體現(xiàn)為教學需尊重不同學習者及群體的文化背景、基于學生表現(xiàn)設(shè)計與從事發(fā)展改進活動等方面。例如，美國的InTASC標準就強調(diào)教師的發(fā)展改進需消除對學生的文化偏見，并注重對學生的成績等數(shù)據(jù)的使用。法國的《教師專業(yè)素養(yǎng)參照》中也重點強調(diào)教師將創(chuàng)新性的成果或舉措應(yīng)用于學生學習成績的提升。新西蘭在《教學專業(yè)標準》中，尤其注重教師的發(fā)展改進是否符合新西蘭多元文化的學生群體，并注重對學生聲音的回應(yīng)。加拿大安大略省的《教學專業(yè)學習框架》強調(diào)教師自身的發(fā)展需要、學生學習和教師專業(yè)學習之間的內(nèi)在聯(lián)系。①Ontario College of Teachers. The Professional Learning Framework for the Teaching Profession[R]. Ontario: Ontario College of Teachers, 2016: 6-12.俄羅斯的《教學專業(yè)標準》中有關(guān)教師“發(fā)展改進”素養(yǎng)的內(nèi)容更是緊緊圍繞學生的學習來展開。

第三，注重教師發(fā)展改進的職業(yè)使命。教師“發(fā)展改進”素養(yǎng)作為教師專業(yè)精神方面的重要內(nèi)容，在各國的素養(yǎng)厘定中也多以作為教師必備的職業(yè)使命加以強調(diào)。例如，安大略省的《教學專業(yè)學習框架》整體構(gòu)成教師專業(yè)精神的重要組成部分，并強調(diào)教師發(fā)展改進的職責。在日本的《教育基本法》中，雖然關(guān)于教師“發(fā)展改進”素養(yǎng)的規(guī)定性內(nèi)容涉及較少，但仍然顯示出對教師研修與發(fā)展作為教師職業(yè)使命的重視。澳大利亞的《教師專業(yè)標準》（Professional Standards for Teachers）將教師劃分為畢業(yè)（Graduate）教師、熟練（Proficient）教師、高成就（Highly Accomplished）教師、領(lǐng)導(dǎo)型（Lead）教師四層進階水平，并從確定教師專業(yè)學習需求、從事專業(yè)學習、與同事交流、運用專業(yè)學習滿足學習者的步驟出發(fā)強調(diào)教師發(fā)展改進的專業(yè)職責。英格蘭、蘇格蘭和威爾士的教師專業(yè)標準中也都明確指出教師需要擔負起主動學習、加強溝通、發(fā)揮專業(yè)學習的領(lǐng)導(dǎo)性作用等職責。

（二）研究立基：塑造教師對專業(yè)角色的整體認知

理想自我與現(xiàn)實自我的落差驅(qū)動了教師的自我建構(gòu)。②Tang S Y F. Challenge and Support: The Dynamics of Student Teachers' Professional Learning in the Field Experience[J].Teaching and Teacher Education, 2003, 19(5): 483-498.因此，教師對自身身份的理解是教師持續(xù)性學習的重要前提。而通過加強教師研究能力的培養(yǎng)，推動教師對自身發(fā)展改進的專業(yè)角色的認知也成為國際趨勢。這種趨勢主要體現(xiàn)為將注重研究納入教師培養(yǎng)目標的厘定、專門發(fā)展課程的開設(shè)或一些教師發(fā)展項目之中。芬蘭以研究為基礎(chǔ)的教師教育以研究的教學原則出發(fā)，培養(yǎng)自主、負責和反思的專業(yè)教師。③Aspfors J, Eklund G. Explicit and Implicit Perspectives on Research-Based Teacher Education: Newly Qualified Teachers'Experiences in Finland[J]. Journal of Education for Teaching, 2017, 43(4): 400-413.因此，芬蘭的職前教師教育十分注重通過教師的自我研究來對自己的學習或教育教學實踐進行批判性反思以形成自己的專業(yè)價值觀。教師教育者十分注重將最新的研究成果運用于師范生的培養(yǎng)中，并強調(diào)師范生對“什么是好的教學”“教學可以實現(xiàn)什么”等有關(guān)教師角色的問題進行深入思考，而這些問題也是師范生進行實習及畢業(yè)論文撰寫中需要時刻思考的問題。新西蘭奧克蘭大學小學教育本科專業(yè)在第二年開設(shè)《發(fā)展學習社區(qū)》課程，并通過案例教學、小組合作探究等方法讓師范生對“社會對教師的期望是什么”“他們可以獲取何種知識和技能”“學習的關(guān)鍵和概念”“如何進行學習”“創(chuàng)建有效學習社區(qū)教室的特征以及必要條件”等問題進行深入研究、思考、理解。④University of Auckland. EDPROFST 209 Developing Learning Communities - Course Outlines - University of Auckland[EB/OL]. (2021-04-11)[2022-02-26]. https://courseoutline.auckland.ac.nz/dco/course/EDPROFST/209/1223.加拿大卡爾加里大學的教師教育專業(yè)開設(shè)的《專業(yè)學習》課程重點關(guān)注師范生有關(guān)成人教育、終身學習和教師職業(yè)的理論與實踐知識的學習的目標，深化新手教師如何理解并激發(fā)他們的學習，以及這種學習對他們的教學實踐的影響的認知。①University of Calgary. Education[EB/OL]. (2021-05-06)[2022-01-10]. https://www.ucalgary.ca/pubs/calendar/current/educationeduc.html#39655.蘇格蘭的“學習輪”（Learning Rounds）形式的專業(yè)發(fā)展也強調(diào)教師對其教育目標、價值觀的思考。②Philpott C, Oates C. Teacher Agency and Professional Learning Communities; What Can Learning Rounds in Scotland Teach Us?[J]. Professional Development in Education, 2017, 43(3): 318-333.透過對關(guān)于“教師意味著什么”“如何成為合格教師”“如何實現(xiàn)自我發(fā)展”等問題的研究增強了教師對其專業(yè)角色復(fù)雜性的整體認知，以及對專業(yè)責任的深入了解，有利于教師構(gòu)建專業(yè)的身份認同并形成專業(yè)自我，從而為其進行發(fā)展改進奠定思想基礎(chǔ)。

（三）融合取向：關(guān)照理論與實踐以激發(fā)教師發(fā)展改進的意愿

教師從事專業(yè)學習的意愿是有效的專業(yè)學習的必要條件。③Harion S, Tan C. Professional Learning Communities in Singapore and Shanghai: Implications for Teacher Collaboration[J].Compare: A Journal of Comparative and International Education, 2017, 47(1): 91-104.許多國家注意到加強理論與實踐的融合取向的教師教育對激發(fā)教師持續(xù)性學習意愿的重要意義。美國的職前教師教育強調(diào)師范生對教學、學生、教育等方面的理論的理解與批判，同時也注重理論與實踐的融合以促進教師的持續(xù)學習。例如，夏威夷大學的教育學碩士項目每周圍繞教育問題開展研究活動，研討的主題選擇和設(shè)計規(guī)劃精益求精且大都源于師范生在學校實習中的困惑，以培養(yǎng)教師持續(xù)思考、合作、交流的能力與意愿。芬蘭的教師專業(yè)發(fā)展也極其注重將教師的學校實踐與職前培養(yǎng)中所獲的研究能力相結(jié)合，提升教師發(fā)展改進的積極性與主動性。加拿大的教師教育從傳統(tǒng)的以技能為基礎(chǔ)的傳授和培訓(xùn)模式向整體取向轉(zhuǎn)變，因而更加注重建構(gòu)主義的教學方法推動教師個人的發(fā)展與改進水平的提升。在“整體教師”視域下，加拿大的教師教育強調(diào)教師的反思、探究、專業(yè)參與等能力的培養(yǎng)，通過對現(xiàn)有的教師的想法和價值觀念進行解構(gòu)，以激發(fā)教師對專業(yè)的興趣、需求的了解，推動教師學會利用各種學習機會以應(yīng)對職業(yè)壓力，從而保持一種內(nèi)在服務(wù)動機。英國諾丁漢大學的教師教育專業(yè)專設(shè)“如何保持師范生的專業(yè)發(fā)展和對教學的熱情，并激勵其在之后的職業(yè)生涯中進行獨立學習和個性化的專業(yè)發(fā)展”的課程模塊。墨爾本大學小學教育本科專業(yè)開設(shè)強調(diào)理論與實踐相聯(lián)結(jié)的“專業(yè)學習頂石課程”（Professional Learning Capstone），在此課程中，教師一般會圍繞一個教學實踐問題引導(dǎo)師范生開展研究以解決復(fù)雜的教育教學問題，通過對教學知識和技能更深入的掌握，師范生逐漸習得批判性反思、創(chuàng)新、合作、元認知、理論聯(lián)系實際等素養(yǎng)，從而對教師職業(yè)本身也有著更為清晰的認知。④The University of Melbourne. Professional Learning Capstone: The University of Melbourne Handbook[EB/OL]. (2021-11-12)[2022-01-10]. https://handbook.unimelb.edu.au/2022/subjects/educ91088.

（四）資格更新：為教師的發(fā)展改進提供制度保障

教師資格更新制度是激勵教師進行持續(xù)專業(yè)學習的強力機制，在“不更新，即退出”的強制性壓力下教師必須保持自身專業(yè)能力的與時俱進。澳大利亞的初任教師必須完成20個小時的專業(yè)學習是教師申領(lǐng)教師資格的必要條件，其教師必須每五年參加100小時的專業(yè)發(fā)展活動以保持教師資格的更新。新西蘭有臨時教師資格、正式的教師資格（一類）、正式的教師資格（二類）、①一類與二類的正式教師資格的區(qū)別在于前者完全符合教學專業(yè)標準，后者則尚未完全達標。重返教學的教師資格、有限的教學權(quán)力的五種教師資格證書，并實行“三年一更新”的教師資格更新制度；接受入職輔導(dǎo)和一定時間專業(yè)學習也是新西蘭教師獲取和更新教師資格的重要條件。日本的初任教師需要在第一年按照職務(wù)研修中的法定行政研究制度進行研習，內(nèi)容聚焦于教育活動、教師態(tài)度與地位、學校組織運營、個別問題與課題研究等每周兩天共約300個小時的校內(nèi)和校外研修。

許多國家也為教師提供了眾多的入職輔導(dǎo)和教師專業(yè)發(fā)展機會以為教師的資格更新提供支持。美國的聯(lián)邦、州和地方教育機構(gòu)每年投資總額約為180億美元用于教師專業(yè)發(fā)展。加拿大安大略省公立學校的教師也必須接受強制性的專業(yè)發(fā)展。加拿大教師每年的擁有專業(yè)發(fā)展的時間從3天到20天不等。安大略省教育部則盡量增加教師專業(yè)學習機會以推動教師的發(fā)展改進，如安大略省的“新教師入職培訓(xùn)計劃”（New Teacher Induction Program）、“年度學習計劃”（Annual Learning Plan）以及“教師學習和領(lǐng)導(dǎo)能力項目”（Teachers Learning and Leadership Program）等。澳大利亞維多利亞州要求教師必須接受每年四天的教師專業(yè)發(fā)展研修，澳大利亞教學和學校領(lǐng)導(dǎo)協(xié)會（Australian Institute for Teaching and School Leadership，AITSL）還為教師提供以反思為中心推動教師表現(xiàn)與發(fā)展的框架，及按照明確教師專業(yè)學習需求、選擇并從事專業(yè)學習、評價專業(yè)學習對自身的整體影響、改進專業(yè)學習的步驟，開展教師持續(xù)專業(yè)學習周期。②Australian Institute for Teaching and School Leadership. A Continuous Learning Cycle[EB/OL]. (2019-02-21)[2022-10-18].https://www.aitsl.edu.au/teach/improve-practice/improving-teacher-professional-learning#modal.蘇格蘭要求教師每年進行35小時的持續(xù)進修，并在年度專業(yè)審查和發(fā)展會議上討論教師發(fā)展情況。新加坡的教師每年從事專業(yè)發(fā)展的時間更是高達100個小時。威爾士則通過發(fā)展以學生學習為中心、推動整體教師的學習與合作、構(gòu)建探究與創(chuàng)新的教學文化等為特征的“學習型組織學?！保⊿chools as Learning Organisations）模式，推動學校專業(yè)學習文化的形成。2020年，威爾士政府撥付超過1860萬英鎊的資金來支持教師的專業(yè)學習，并開發(fā)“專業(yè)學習之旅”（Professional Learning Journey）網(wǎng)站，為教師的“發(fā)展改進”素養(yǎng)的提升提供諸多資源。③Roy S, Cordingley P, Nusche D. Teachers' Professional Learning Study: Diagnostic Report for Wales[R]. Paris: OECD Publishing, 2021: 11.新加坡為了推動教師的發(fā)展改進則開發(fā)出普通型教師、領(lǐng)導(dǎo)型教師、高級專家型教師三條教師發(fā)展軌道。新西蘭自1985年開始一直實行的教師入職輔導(dǎo)制度則要求學校為初任教師提供為期兩年的有指導(dǎo)教師的入職輔導(dǎo)。為了保證教師的持續(xù)發(fā)展改進，新西蘭要求教師從2021年開始參與年度教師專業(yè)成長周期（Professional Growth Cycle），此外，還通過將學校構(gòu)建成專業(yè)學習社區(qū)計劃來推動教師之間的交流與合作學習。芬蘭對其高質(zhì)量的職前教師教育的自信導(dǎo)致對教師入職教育和在職培訓(xùn)存在一定的忽視，④Niemi H. Teacher Professional Development in Finland: Towards A More Holistic Approach[J]. Psychology, Society &Education, 2015, 7(3): 279-294.其教師每年需接受三天且通常依托于教師工會和大學暑期項目的在職培訓(xùn)，但芬蘭的教師入職輔導(dǎo)和在職教育缺乏系統(tǒng)性，近些年開始注重加大教師持續(xù)性學習的投入，于2015年啟動了一項包括教師專業(yè)發(fā)展在內(nèi)的三億歐元教育投資計劃。

三、教師“發(fā)展改進”素養(yǎng)培育的現(xiàn)實困境

（一）教師發(fā)展改進的個人需求與教育要求的動態(tài)平衡難以把握

教師在學生群體日益復(fù)雜和多樣化的環(huán)境中工作，教師不能被視為一個同質(zhì)群體，他們有著個性化和持續(xù)變化的專業(yè)學習需求。教師內(nèi)在學習動機的激發(fā)不能依賴于“胡蘿卜加大棒”的簡單激勵與懲罰，而是立足于教師的專業(yè)學習需求及意愿。教師的發(fā)展與改進是基于個人需求還是組織或教育要求，通常而言，兩者并不沖突，兩者理應(yīng)是協(xié)調(diào)一致的統(tǒng)一體。教師個人需求和教育要求之間的平衡也是有效專業(yè)發(fā)展的重要前提。①Ganser T. An Ambitious Vision of Professional Development for Teachers[J]. NASSP Bulletin, 2000, 84(618): 6-12.然而在現(xiàn)實教育教學中，由于教師發(fā)展改進的個人需求隨著社會的發(fā)展越來越呈現(xiàn)出多變性、短暫性、復(fù)雜性的特點，與學校教育的要求的遲滯性形成劇烈沖突，兩者平衡的把握成為該領(lǐng)域的重要難題。②OECD. Innovating Teachers' Professional Learning through Digital Technologies[R]. Paris: OECD Publishing, 2020: 23.這種矛盾在加拿大等國表現(xiàn)得尤為突出。③Osmond-Johnson P, Zeichner K, Campbell C. The State of Educators' Professional Learning in Alberta[R]. Oxford, OH:Learning Forward, 2017: 11.

雖然很多國家的教師教育機構(gòu)開設(shè)有旨在提升教師“發(fā)展改進”素養(yǎng)的相關(guān)課程，但這些課程及其培養(yǎng)方式究竟是否符合師范生發(fā)展改進需求與一線教育教學實踐的要求，兩者的契合度如何目前還無法得出定論。但就學界研究較多的教師專業(yè)發(fā)展來看，教師專業(yè)發(fā)展中的“被培訓(xùn)”發(fā)展模式往往導(dǎo)致教育要求與教師需求的脫離而致使教師學習內(nèi)驅(qū)力嚴重不足。教師能夠根據(jù)自身的需求確定發(fā)展改進的目標、選擇學習內(nèi)容和方式可以幫助教師獲得更加有效的專業(yè)發(fā)展。但由于績效與問責文化在教師教育領(lǐng)域的持續(xù)蔓延，工具理性與技術(shù)理性的膨脹，教師的發(fā)展改進則表現(xiàn)為一種外部教育指標的刻意迎合特征。由于過于注重證據(jù)、數(shù)據(jù)、概念的攝入，而忽視了經(jīng)驗、反思與情緒的考量，教師的個人經(jīng)驗與專業(yè)經(jīng)驗最終被割裂開來，并容易成為限制教師自我發(fā)展改進需求與路徑選擇的藩籬，使教師喪失發(fā)展改進的積極性與主動性，從而導(dǎo)致教師無力學習、應(yīng)付性學習、淺表性學習、功利性學習等問題的出現(xiàn)。也就是說，以標準形式囊括教師的“發(fā)展改進”等素養(yǎng)雖已成為國際共識，但伴隨愈演愈烈的新自由主義思潮而來的日益嚴苛的教育問責要求，教師專業(yè)標準往往淪為問責的工具而不是為教師提供專業(yè)發(fā)展的平臺。澳大利亞AITSL的一份調(diào)查顯示，國家或?qū)W校提供的培訓(xùn)與教師個人專業(yè)學習目標之間存在一定偏差。④Australian Institute for Teaching and School Leadership. Uncovering the Current State of Professional Learning for Teachers:Summary Findings Report[R]. Melbourne: Australian Institute for Teaching and School Leadership, 2017: 45.英國教師內(nèi)部所形成的“表演性文化”⑤Adams G. Using a Narrative Approach to Illuminate Teacher Professional Learning in An Era of Accountability[J]. Teaching and Teacher Education, 2017, 67(1): 161-170.及加拿大阿爾伯特省教師專業(yè)學習自主權(quán)的逐年弱化正是此種影響的產(chǎn)物。

（二）教師“發(fā)展改進”素養(yǎng)的連續(xù)體難以形成

教師的發(fā)展改進是一個遞歸的、非線性的學習過程。教師在不同階段有不同的發(fā)展需求，教師需要了解每一階段的發(fā)展需求及其意義，并能最終實現(xiàn)各階段學習經(jīng)驗的有效整合。因此，職前、入職和在職教師教育的有效銜接是教師“發(fā)展改進”素養(yǎng)賴以形成的基礎(chǔ)。教師個性化發(fā)展需求的滿足也常常被認為是貫通教師教育連續(xù)體的重要前提。①Livingston K. Teacher Educators: Hidden Professionals?[J]. European Journal of Education, 2014, 49(2): 218-232.正如達林·哈蒙德（Darling Hammond）所言，教師專業(yè)學習應(yīng)與職前教育、入職輔導(dǎo)和在職培訓(xùn)中的經(jīng)驗以及教學標準和評價相聯(lián)結(jié)以推動教師成長和發(fā)展的連續(xù)體的形成。②Darling-Hammond L, Hyler M E, Gardner M. Effective Teacher Professional Development[R]. Palo Alto, CA: Learning Policy Institute, 2017: Vii.然而，師范生“發(fā)展改進”素養(yǎng)的職前培育容易脫離教學實踐。教師入職教育則由于只關(guān)注發(fā)揮角色適應(yīng)功能，很難將教師“發(fā)展改進”素養(yǎng)的職前培育與在職發(fā)展很好地銜接起來。教師在職專業(yè)發(fā)展也常常無法和教師在職前培養(yǎng)時期所形成的“發(fā)展改進”素養(yǎng)相銜接，還被視為學校改進的工具，忽視了教師作為專業(yè)學習者的發(fā)展改進需求。③Czerniawski G. Professional Development for Professional Learners: Teachers' Experiences in Norway, Germany and England[J]. Journal of Education for Teaching, 2013, 39(4): 383-399.即三者仍然處于“各為其政”的獨立狀態(tài)。費曼（Feiman）就曾對美國教師教育提出過零散化、碎片化、無序化的批評。④Feiman-Nemser S. From Preparation to Practice: Designing A Continuum to Strengthen and Sustain Teaching[J]. Teachers College Record, 2001, 103(6): 1 013-1055.當前在教師教育一體化的推動下，一些國家也意識到教師“發(fā)展改進”素養(yǎng)培育的連續(xù)性問題。例如，芬蘭開始重塑教師專業(yè)發(fā)展，強調(diào)以教師為中心，充分利用教師在職前培養(yǎng)時期所形成的研究能力，將學校發(fā)展與自身發(fā)展進行有機結(jié)合，從而體現(xiàn)出全面性和綜合性的特點。⑤Niemi H. Teacher Professional Development in Finland: Towards A More Holistic Approach[J]. Psychology, Society &Education, 2015, 7(3): 279-294.新西蘭則是從標準著手，一統(tǒng)職前教師教育、入職輔導(dǎo)及教師專業(yè)發(fā)展標準以解決三者的割裂積弊。⑥Aitken G, Sinnema C, Meyer F. Initial Teacher Education Outcomes: Standards for Graduating Teachers: A Paper for Discussion[R]. Wellington: Ministry of Education, 2013: 26.威爾士新課程、“學校即學習組織”的學校發(fā)展理念、專業(yè)標準等內(nèi)容都注重教師教育的連續(xù)性以推動教師的專業(yè)學習。⑦Roy S, Cordingley P, Nusche D. Teachers' Professional Learning Study: Diagnostic Report for Wales[R]. Paris: OECD Publishing, 2020: 24.即便如此，在教師教育一體化備受爭議的情況下，教師“發(fā)展改進”素養(yǎng)培育的連續(xù)體的形成仍然任重而道遠。

（三）教師的發(fā)展改進缺乏有力支持

誠如諾蘭（Nolan）所言，教師若要發(fā)生真正的改變，自身強烈的發(fā)展意愿與強有力的外部支持二者必不可少。①Nolan A, Molla T. Teacher Professional Learning Through Pedagogy of Discomfort[J]. Reflective Practice, 2018, 19(6): 721-735.如果缺乏外部條件的支撐，教師的發(fā)展改進意愿就無法轉(zhuǎn)化為實際行動，長此以往，教師發(fā)展的信念與動機也會受到削弱并造成師范生數(shù)量減少、教師流失率居高不下等問題。整體而言，教師教育還未能為教師的發(fā)展改進提供強大的支持系統(tǒng)。這主要表現(xiàn)為幾個方面：

第一，缺乏對教師發(fā)展改進的個性化指導(dǎo)。雖然在整個教師教育中教師的批判性反思、自我調(diào)節(jié)、自我規(guī)劃等能力逐漸受到重視，但教師卻很少得到適當?shù)?、及時的、有針對性和有意義的個性化的培養(yǎng)或輔助。職前教師教育課程、入職輔導(dǎo)和專業(yè)發(fā)展項目也多是集體性的活動，對教師個人發(fā)展需求的了解與支持往往湮沒于眾多的教師教育其他事物之中。例如，澳大利亞在國家層面缺乏對教師繼續(xù)專業(yè)學習的重視，其更傾向于通過教師專業(yè)標準強調(diào)教師個人學習，而忽視了如何實質(zhì)性地滿足教師的學習需要。②Hardy I, Heikkinen H, Olin A. Conceptualising and Contesting ‘Fast Policy’in Teacher Learning: A Comparative Analysis of Sweden, Finland and Australia[J]. Teacher Development, 2020, 24(4): 466-482.據(jù)新西蘭教育研究委員會（New Zealand Council for Educational Research）調(diào)查顯示，2021年，新西蘭中學教師進行正式的專業(yè)發(fā)展的人均時間為30.4個小時，但這些專業(yè)發(fā)展活動并未真正指向教師需要發(fā)展改進的領(lǐng)域。③Alansari M, Wylie C, Hipkins R, et al. Secondary Teachers' Perspectives from NZCER's 2021 National Survey of Secondary Schools[R]. Wellington: New Zealand Council for Educational Research, 2022: 36.

第二，缺乏濃厚的合作文化氛圍的支撐。教學不是一項孤立的個人活動，因此在教師教育中與他人進行合作以得到反饋與支持是教師進行發(fā)展改進的重要基礎(chǔ)。然而，重學術(shù)、輕教學的大學文化向教師教育持續(xù)滲透進一步削弱了教師教育的實踐傳統(tǒng)，師范生因此很難對自身的職業(yè)信念與發(fā)展愿景與教師、同學進行深入交流。教師入職教育更是由于不被重視而流于形式，而傳統(tǒng)的教師專業(yè)發(fā)展在很大程度上只是一種最新的教學技術(shù)和策略的傳播活動，教師對課程的內(nèi)容幾乎沒有發(fā)言權(quán)，教師之間及與學校領(lǐng)導(dǎo)之間的有意義的互動或后續(xù)行動的機會更是十分有限，這往往導(dǎo)致教師缺乏結(jié)構(gòu)性支持，無法促進他們參與學校內(nèi)部和學校之間持續(xù)的合作性學習。④OECD. Policies to Support Teachers' Continuing Professional Learning: A Conceptual Framework and Mapping of OECD Data[R]. Paris: OECD Publishing, 2020: 28.2018年TALIS結(jié)果顯示，只有56%的教師參加過正式的同伴合作學習。⑤OECD. Professional Growth in Times of Change: Supporting Teachers' Continuing Professional Learning and Collaboration[R].Paris: OECD Publishing, 2020: 18.英國和新西蘭的初任教師也大多缺乏從事“認真和持續(xù)的專業(yè)學習”的指導(dǎo)。⑥OECD. Policies to Support Teachers' Continuing Professional Learning: A Conceptual Framework and Mapping of OECD Data[R]. Paris: OECD Publishing, 2020: 24.美國教師的專業(yè)學習也基本上是一項零碎的、個人主義的活動。⑦Nuthall G. The Cultural Myths and Realities of Classroom Teaching and Learning: A Personal Journey[J]. Teachers College Record, 2005, 107(5): 895-934.

第三，缺乏時間保障與薪酬激勵機制。時間和金錢作為教師發(fā)展改進的重要條件也構(gòu)成教師從事持續(xù)學習與發(fā)展的主要障礙。①OECD. How Can Professional Development Enhance Teachers' Classroom Practices?[R]. Paris: OECD Publishing, 2017: 36.2018年TALIS結(jié)果顯示，教師的專業(yè)學習遇到的最常見阻礙是與工作時間的沖突（占54%）、經(jīng)濟成本（占45%）和因家庭事務(wù)導(dǎo)致時間的匱乏（占37%）。②OECD. Professional Growth in Times of Change: Supporting Teachers’ Continuing Professional Learning and Collaboration[R].Paris: OECD Publishing, 2020: 18.澳大利亞超過80%的教師獲得專業(yè)發(fā)展時間支持，但卻只有不到20%的教師得到了金錢或非貨幣的支持。與工作時間沖突及缺乏薪酬激勵成為澳大利亞教師發(fā)展面臨的兩大障礙。③Fang G, Chan P W K, Kalogeropoulos P. Secondary School Teachers' Professional Development in Australia and Shanghai:Needs, Support, and Barriers[J]. SAGE Open, 2021, 11(3): 1-11.芬蘭對教師培訓(xùn)的資金的低投入更是影響了芬蘭教師參加專業(yè)發(fā)展課程的意愿和動力。在新冠肺炎疫情帶來的經(jīng)濟衰退的影響下，如何保證教師專業(yè)學習的資金投入也是威爾士政策制定者面臨的重要挑戰(zhàn)。當然，如果教師發(fā)展過于注重發(fā)展的行為和結(jié)果是否能夠給教師自身帶來物質(zhì)獎勵而不是看發(fā)展本身的內(nèi)在利益，會帶來功利主義價值邏輯的詬病，但在教師工作量居高不下的背景下，如果沒有空閑的時間與一定的薪酬獎勵則有效的教師發(fā)展改進更是無從談起。

四、結(jié)語

教師“發(fā)展改進”素養(yǎng)強調(diào)教師作為專業(yè)學習和發(fā)展的積極性和主動性的角色，其對于教師持續(xù)性學習具有重要意義。教師的發(fā)展改進是教師的內(nèi)在專業(yè)結(jié)構(gòu)發(fā)生有益的持續(xù)性轉(zhuǎn)變，有利于教師自身從技術(shù)人員的工具主義身份定位的藩籬中掙脫出來向更高水平的專業(yè)化邁進。值得注意的是，教師素養(yǎng)是一個完整的、不可分割的統(tǒng)一體，高質(zhì)量的教師也不能用碎片化的孤立素養(yǎng)進行厘定。因此，教師“發(fā)展改進”素養(yǎng)的形成與其他素養(yǎng)密切相關(guān)。教師“發(fā)展改進”素養(yǎng)中所強調(diào)的反思、研究、合作等內(nèi)容甚至內(nèi)嵌于這些素養(yǎng)之中。教師“發(fā)展改進”素養(yǎng)與其他素養(yǎng)之間的相互作用與聯(lián)系是構(gòu)筑教師完整的素養(yǎng)框架的內(nèi)在要求。