教學(xué)革命論的紕繆與反正 *

李 芒，葛 楠

(北京師范大學(xué) 教育技術(shù)基本理論研究中心，北京 100875)

任何事物的發(fā)展都是由于各自特殊的矛盾運(yùn)動(dòng)決定的。決定教學(xué)發(fā)展的諸矛盾并非同時(shí)、瞬間或依靠強(qiáng)力能夠解決，它們都是在各個(gè)發(fā)展階段逐步被激化，被暫時(shí)或局部解決，或者被緩和了。可見(jiàn)，教學(xué)發(fā)展不能以革命方式進(jìn)行，而是一個(gè)長(zhǎng)期積累的漸進(jìn)過(guò)程，顯現(xiàn)出自身發(fā)展的階段性、多樣性、連續(xù)性、繼承性、發(fā)展性和包容性等規(guī)律特征。教學(xué)發(fā)展的進(jìn)程總是具體的、歷史的，存在著各種矛盾與失誤。如果不能正視這些特征，就不能適切地處理教學(xué)矛盾，推進(jìn)教學(xué)改革。教學(xué)發(fā)展規(guī)律顯示，不存在徹底顛覆某一教學(xué)形態(tài)或徹底消滅某一教學(xué)形態(tài)的可能性。在教育領(lǐng)域，特別是在教育技術(shù)界卻長(zhǎng)期存在一股“革命論”的發(fā)展觀。教學(xué)革命論者以抨擊所謂“傳統(tǒng)教學(xué)”為己任，往往拘墟于字面，以為談及革命，則必與創(chuàng)新與進(jìn)步為友。時(shí)有妖魔化傳統(tǒng)教學(xué)的言論，似乎新的東西一來(lái)，今天之前的事物即刻歸為必須打倒的“傳統(tǒng)”，似乎教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)范式、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法等所出問(wèn)題，或是教學(xué)效果不佳統(tǒng)統(tǒng)是傳統(tǒng)教學(xué)之罪，必須大張旗鼓地興師問(wèn)罪，必須采取革命手段打倒或顛覆傳統(tǒng)教學(xué)才能發(fā)展高質(zhì)量教育，甚至有論者認(rèn)為除了革命，教育已無(wú)路可走。以消滅的方式求全新，而這個(gè)“新”本身或許也未必如其所是。在作為人類(lèi)特殊實(shí)踐的教學(xué)活動(dòng)中，本身不具備革命的條件，不存在革命的可能性以及必要性，不能“鬧革命辦教學(xué)”。我們贊美教學(xué)進(jìn)步，但反對(duì)采取革命的方式謀求進(jìn)步，因?yàn)榻虒W(xué)革命追求徹底的一刀兩斷的成效，實(shí)則抽刀斷水水更流。教學(xué)革命論所攜帶的狂躁之氣和激進(jìn)之風(fēng)，會(huì)破壞人類(lèi)教學(xué)文明的歷史傳承性從而走向歷史虛無(wú)主義，進(jìn)而戕害教學(xué)發(fā)展方向的正確性。可見(jiàn)，在改造事物之前，必將首先認(rèn)識(shí)和解釋該事物，準(zhǔn)確把握不同概念、不同觀點(diǎn)的內(nèi)涵特征與區(qū)別。在此主題中，應(yīng)該對(duì)革命、改革、傳統(tǒng)與教學(xué)之間的關(guān)系，以及教學(xué)發(fā)展規(guī)律進(jìn)行深入剖析，從而論證教學(xué)革命論的不當(dāng)性而肯定教學(xué)改革的合理性，還教學(xué)發(fā)展以正道。

一、革命的現(xiàn)代意涵與本土特征

正如梁?jiǎn)⒊裕F(xiàn)代意義上的革命是“從根柢處掀翻，而別造一新世界”[1]，具體是指政治、社會(huì)、制度、技術(shù)和產(chǎn)業(yè)等事物發(fā)生根本性質(zhì)變，具有新異性，意味著與過(guò)去斷裂，也意味著人類(lèi)迎來(lái)新紀(jì)元[2][3]。在我國(guó)語(yǔ)境中，革命是一個(gè)充滿(mǎn)張力，具有世界性、現(xiàn)代性、本土性的復(fù)雜詞匯。最早的革命一詞源自《易經(jīng)》中“湯武革命，順乎天而應(yīng)乎人。”意指以武力推翻前朝，實(shí)現(xiàn)改朝換代，其中含有暴力、劇變和死亡之義[4]。直至明治初年，日本人用“革命”對(duì)譯西方“Revolution”，促使中國(guó)革命話(huà)語(yǔ)開(kāi)始與世界產(chǎn)生融合[5]。Revolution源自拉丁文Revolutio，原是天文學(xué)術(shù)語(yǔ)，最初指天體周而復(fù)始、有規(guī)律地旋轉(zhuǎn)運(yùn)動(dòng)，表現(xiàn)為人力無(wú)法影響的不可抗拒性。隨著Revolution被賦予政治內(nèi)涵，革命迅猛的發(fā)展事態(tài)逐漸顯現(xiàn)出急速變化、不可預(yù)測(cè)、偶然突發(fā)等特性，并在政治和哲學(xué)潮流的不斷演變中脫離了“有規(guī)律的循環(huán)往復(fù)”之義，衍生出唯新是求的情結(jié)[6]。

現(xiàn)代中國(guó)革命話(huà)語(yǔ)在“舊詞新義”的變化過(guò)程中使其含義和對(duì)象得以擴(kuò)充，然而，生長(zhǎng)于本土的詞匯難以拒絕其歷史遺產(chǎn)，革命仍然蘊(yùn)藏著中華民族的歷史記憶和文化心理習(xí)慣[7]。因此，革命一詞依然是一種事物戰(zhàn)勝另一種事物的活動(dòng)，是不可控的非常規(guī)變化，具有瞬間性、顛覆性、破壞性以及斷裂性。正如列寧所言，“革命這種改造是最徹底、最根本地摧毀舊事物，而不是審慎地、緩慢地、逐漸地改造舊事物”[8]。由此可知，革命的要義是你死我活的暴力推翻。對(duì)于人類(lèi)各個(gè)活動(dòng)領(lǐng)域而言，有的能夠革命，而有的則無(wú)法產(chǎn)生革命，隨之可將人類(lèi)活動(dòng)劃分為可革命領(lǐng)域和不可革命領(lǐng)域。從教學(xué)活動(dòng)的屬性來(lái)看，教學(xué)的演進(jìn)不具備革命的特征，教學(xué)并不屬于可革命領(lǐng)域。而政治、科學(xué)和工業(yè)領(lǐng)域則不斷地出現(xiàn)革命現(xiàn)象。政治革命主要是在普遍化醞釀和積累的狀態(tài)下演化為一場(chǎng)突然爆發(fā)的運(yùn)動(dòng)，在頃刻之間使革命對(duì)象垮臺(tái)，并以一個(gè)新的領(lǐng)袖確立而告終[9]?？茖W(xué)革命是科學(xué)概念、理論、方法發(fā)生質(zhì)變和明顯斷裂，從而要求人們?cè)诟旧蠈?duì)舊思想、舊事物加以摧毀和破壞，引起思維方式的急劇轉(zhuǎn)變[10]。工業(yè)革命亦是由新的生產(chǎn)資料的出現(xiàn)而使得生產(chǎn)方式發(fā)生根本性轉(zhuǎn)變，從而完全取代上一代生產(chǎn)方式，其基礎(chǔ)是以動(dòng)力為中心的技術(shù)革命，原有的勞動(dòng)工具、生產(chǎn)工藝、管理技巧等被徹底淘汰或重建。由此可見(jiàn)，雖然人類(lèi)需要不斷革命或繼續(xù)革命，然而，革命所具有的短促性和特定目的性決定其一定具有終結(jié)之時(shí)，每次革命的任務(wù)和訴求有所不同，當(dāng)革命成功或者失敗之后，人們會(huì)從非常態(tài)回到常態(tài)，并且孕育下一次革命。但是，教學(xué)發(fā)展卻永遠(yuǎn)沒(méi)有終結(jié)點(diǎn)，教學(xué)的宗旨永遠(yuǎn)指向人的全面發(fā)展。

從概念的涵義考察，革命(Revolution)與改革(Reform)具有根本區(qū)別，Revo主頓，Ref主漸；Revo主全體，Ref主部分；Revo為反對(duì)之比例，Ref為累進(jìn)之比例[11]。如果一個(gè)事物本身是善的，只是有待完善，或者在其發(fā)展中有失本真，或者因經(jīng)驗(yàn)不足而不夠發(fā)達(dá)，則可以通過(guò)改革實(shí)現(xiàn)進(jìn)步。如果一個(gè)事物本身就不善，有害于民，有礙于發(fā)展，必須使其在本質(zhì)上產(chǎn)生變化，否則不足以杜絕它的危害，就需要采取革命的手段。不言而喻，教學(xué)活動(dòng)更加親近改革而遠(yuǎn)離革命，不僅穩(wěn)健，而且更為深刻。革命是一個(gè)指代大規(guī)模社會(huì)轉(zhuǎn)型過(guò)程的術(shù)語(yǔ)，往往通過(guò)拒絕共存的斗爭(zhēng)方式破舊立新，基本標(biāo)志是舊形態(tài)完全成功轉(zhuǎn)型為新形態(tài)。改革則是通過(guò)漸進(jìn)溫和、審慎迂回的行動(dòng)方式對(duì)社會(huì)、經(jīng)濟(jì)、政治、制度進(jìn)行局部調(diào)整和改造[12]，是總的量變過(guò)程中的部分質(zhì)變。改革雖然也必然導(dǎo)致破壞，卻是在不損壞根本、重視傳承、接受多元的基礎(chǔ)上進(jìn)行。不可否認(rèn)，“革命”二字本身則具有強(qiáng)烈的鼓動(dòng)性和激進(jìn)性，使人駭之，并幡然有異于昔日，其暴風(fēng)驟雨式的行動(dòng)方式放大了信仰、激情、力量感和命運(yùn)感，激發(fā)了人的主動(dòng)性和積極性，將人卷入能夠改變世界和創(chuàng)造歷史的直接感受，這對(duì)任何一個(gè)尚未腐敗的心靈都是巨大誘惑[13]。然而，這種立竿見(jiàn)影、硬干硬闖的魅力和良莠不分的巨大破壞力卻同時(shí)并存。為了減緩革命的劇痛感，學(xué)界有“和平的革命”和“靜悄悄的革命”的提法，卻不知其本意實(shí)改革而已。反教學(xué)革命者無(wú)比珍視守正創(chuàng)新的“革命精神”，全然不反對(duì)教學(xué)變革，不反對(duì)教學(xué)進(jìn)步，只是反對(duì)使用革命手段推進(jìn)教學(xué)發(fā)展，只是認(rèn)為教學(xué)不可革命，而改革才是教學(xué)發(fā)展的正道。

二、教學(xué)不具備革命的基本條件

徹底的革命只能是徹底需要的革命[14]，而這些徹底需要所應(yīng)有的前提和基礎(chǔ)對(duì)于教學(xué)而言恰好都不具備。革命的產(chǎn)生需要適切的客觀因素支持，需要物質(zhì)基礎(chǔ)，需要理論充分滿(mǎn)足教學(xué)的現(xiàn)實(shí)需求。此外，一項(xiàng)技術(shù)活動(dòng)完結(jié)之后，人們往往依據(jù)此項(xiàng)技術(shù)對(duì)主體需要的滿(mǎn)足程度對(duì)其做出評(píng)價(jià)。然而，教學(xué)革命論的發(fā)展觀與真實(shí)的教學(xué)實(shí)踐之間存在間隙，或者說(shuō)，教學(xué)革命論不能滿(mǎn)足教學(xué)實(shí)踐主體的需要，教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)也承受不起革命所產(chǎn)生的后果。教學(xué)不能連根拔起、挫骨揚(yáng)灰地“折騰”，指望憑借主觀力量或良好愿望實(shí)現(xiàn)教學(xué)革命性發(fā)展，是不現(xiàn)實(shí)的。

第一，傳統(tǒng)教學(xué)不是革命對(duì)象。教學(xué)革命論者往往籠統(tǒng)地將矛頭指向傳統(tǒng)教學(xué)，教學(xué)一旦跟傳統(tǒng)沾邊，便是沾染了原罪，傳統(tǒng)教學(xué)方式被認(rèn)為是具有天然的道德缺陷，實(shí)則誤解了傳統(tǒng)。傳統(tǒng)是人類(lèi)世代相傳的事物，是對(duì)社會(huì)行為具有規(guī)范作用的文化力量，也是人類(lèi)在歷史長(zhǎng)河中創(chuàng)造性想象的沉淀，它在延傳中保持著連續(xù)性和同一性，構(gòu)成了社會(huì)創(chuàng)造與再創(chuàng)造自己的文化密碼，并且給人類(lèi)生存帶來(lái)秩序和意義[15]，對(duì)社會(huì)行為有無(wú)形的影響和控制作用?！皞鹘y(tǒng)”的拉丁文原意是指對(duì)某種托付之物的呵護(hù)與傳遞，現(xiàn)代主義者將傳統(tǒng)作為現(xiàn)代的反面和對(duì)立，認(rèn)為傳統(tǒng)已成為過(guò)去，與現(xiàn)代之間存在斷裂，“與傳統(tǒng)決裂”成為他們的標(biāo)志性口號(hào)[16]，這是筆者不能贊同的。人類(lèi)社會(huì)之所以存續(xù)傳統(tǒng)，是因?yàn)槲覀兙驮趥鹘y(tǒng)中，沒(méi)有傳統(tǒng)人類(lèi)就無(wú)法生存?？枴ぱ潘关悹査固岢龅妮S心時(shí)代理論對(duì)理解傳統(tǒng)與現(xiàn)代的關(guān)系具有重要意義。軸心時(shí)代“產(chǎn)生了直至今天仍是我們思考范圍的基本范疇，”并且“人類(lèi)一直靠軸心期所產(chǎn)生、思考和創(chuàng)造的一切而生存。每一次新的飛躍都回顧這一時(shí)期，并被它重燃火焰?！S心期潛力的蘇醒和對(duì)軸心期潛力的回憶，或曰復(fù)興，總是提供了精神動(dòng)力”[17]。人類(lèi)的傳統(tǒng)不僅不會(huì)斷裂，而且是歷史發(fā)展繼承性的表現(xiàn)，積極的傳統(tǒng)對(duì)社會(huì)發(fā)展起促進(jìn)作用，落后的傳統(tǒng)對(duì)社會(huì)的進(jìn)步和變革起阻礙作用，它們都在一定程度上已經(jīng)轉(zhuǎn)化為現(xiàn)代之存在，可見(jiàn)，傳統(tǒng)也在演進(jìn)。應(yīng)該反對(duì)消極的傳統(tǒng)而不應(yīng)反對(duì)“傳統(tǒng)”。不能籠統(tǒng)地、一概而論地全盤(pán)否定傳統(tǒng)。積極的傳統(tǒng)教學(xué)非但不會(huì)阻礙人的發(fā)展，反而為人類(lèi)積淀了文明。改革者重要的現(xiàn)代意識(shí)是主動(dòng)讓傳統(tǒng)對(duì)現(xiàn)實(shí)“說(shuō)話(huà)”。雖然人們所面對(duì)的是新的現(xiàn)實(shí)世界，但是，對(duì)現(xiàn)實(shí)中的新事物、新問(wèn)題，必須采用傳統(tǒng)文化中的某些知識(shí)與思想資源去解釋、解決它們。如果傳統(tǒng)在新時(shí)代總不在場(chǎng)、不發(fā)聲，現(xiàn)代改革很可能會(huì)失去根基。

現(xiàn)代教學(xué)的發(fā)展，歷史繼承是一個(gè)不可小覷的現(xiàn)象。教學(xué)具有很強(qiáng)的繼承性，教學(xué)方法、教學(xué)結(jié)構(gòu)和教學(xué)內(nèi)容則具有很大的穩(wěn)定性。教學(xué)發(fā)展不是無(wú)源之水，無(wú)本之木。創(chuàng)新之舉，首先在于繼承，任何教學(xué)創(chuàng)新，都需先繼承再發(fā)展。目前有些教學(xué)改革實(shí)踐效果不佳，與只講創(chuàng)新，不講繼承而盲目創(chuàng)新不無(wú)關(guān)聯(lián)，畢竟教學(xué)活動(dòng)有其不以人的意志為轉(zhuǎn)移的發(fā)展規(guī)律。有些為了創(chuàng)新而創(chuàng)新的“麋鹿式”教學(xué)方式，其效果可想而知。成熟學(xué)科的標(biāo)志是能夠提出重大問(wèn)題，而不是將研究問(wèn)題取代學(xué)科名稱(chēng)?？梢?jiàn)，需要克服對(duì)新過(guò)分夸大，對(duì)舊過(guò)分貶低的傾向。教學(xué)改革不是另起爐灶，白手起家。在現(xiàn)代社會(huì)，并非過(guò)去的教學(xué)思想都不能成為當(dāng)今教學(xué)思想的融匯部分，當(dāng)代人所具有的各種教學(xué)思想也并非都完全符合現(xiàn)代化要求，歷史上曾經(jīng)起過(guò)積極作用的、符合教育規(guī)律的教學(xué)思想和方法，作為教育文化的一部分，不分年代遠(yuǎn)近都可以演變?yōu)楝F(xiàn)代教學(xué)思想的部分內(nèi)涵或構(gòu)成要素。

如前所述，革命需要干脆利落、整體消滅，才算成功，而改革卻是一個(gè)長(zhǎng)期的調(diào)整過(guò)程，人類(lèi)需在傳統(tǒng)教學(xué)的基礎(chǔ)上進(jìn)行創(chuàng)造性改造。反教學(xué)革命論者以古為今用作為紐帶，將傳統(tǒng)與現(xiàn)代緊緊地綁縛為一個(gè)不可分割的整體。由于教學(xué)發(fā)展不可能全部或整體式革新，并不符合革命的屬性和特征，傳統(tǒng)的教學(xué)要素不可能徹底消亡，那么，它便不是革命。而教學(xué)發(fā)展卻恰恰符合改革的屬性和特征，可見(jiàn)，教學(xué)發(fā)展只能采用改革的方式。因?yàn)槿祟?lèi)不可能拋棄而不繼承過(guò)去幾千年積累的文明去創(chuàng)造未來(lái)。越是現(xiàn)代化，越需要尊重傳統(tǒng)。

教學(xué)革命論者反對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)，其邏輯起點(diǎn)是傳統(tǒng)為貶義詞而新潮為褒義詞。傳統(tǒng)教學(xué)被視為革命對(duì)象的首要理由在于它與“互聯(lián)網(wǎng)＋教育”的目標(biāo)完全背道而馳，認(rèn)為傳統(tǒng)教學(xué)只關(guān)注知識(shí)與技能傳授、灌輸，而不關(guān)注更不利于創(chuàng)新人才培養(yǎng)。只有真正實(shí)現(xiàn)了“互聯(lián)網(wǎng)＋教育”的目標(biāo)——培養(yǎng)出大批具有創(chuàng)新精神與創(chuàng)新能力的創(chuàng)新人才，就完全可以說(shuō)“真正顛覆與重構(gòu)了傳統(tǒng)教育”?？梢?jiàn)，傳統(tǒng)教學(xué)已經(jīng)成為一個(gè)被抽象出來(lái)包含一切教學(xué)弊端的集合。然而，傳統(tǒng)教學(xué)不能被棄之如敝履。在真正的傳統(tǒng)教學(xué)中，單項(xiàng)傳遞的所謂滿(mǎn)堂灌教學(xué)也并非正面角色，也是被嚴(yán)厲批判和否定的。教學(xué)革命論者不能主觀臆想出一個(gè)“傳統(tǒng)教學(xué)”，不能將傳統(tǒng)教學(xué)中的部分問(wèn)題作為整體看待。另外，“互聯(lián)網(wǎng)＋教育”與教育的區(qū)別在于有網(wǎng)與無(wú)網(wǎng)，即在沒(méi)有互聯(lián)網(wǎng)的教育中加入互聯(lián)網(wǎng)，使得“教育”有了互聯(lián)網(wǎng)。于是，教學(xué)革命論者便將沒(méi)有網(wǎng)的教育稱(chēng)為傳統(tǒng)教育。其實(shí)，“互聯(lián)網(wǎng)＋教育”只是以教學(xué)媒體為劃分標(biāo)準(zhǔn)的現(xiàn)代教育的一個(gè)子集。“互聯(lián)網(wǎng)＋教育”與教育都致力于培養(yǎng)全面發(fā)展的人[18]，二者在本質(zhì)、目標(biāo)以及內(nèi)容等方面具有高度一致性。毫無(wú)疑問(wèn)，新興信息技術(shù)確實(shí)對(duì)人類(lèi)教育發(fā)展產(chǎn)生了重要影響，但是這些影響完全不足以達(dá)到顛覆現(xiàn)有教育的程度，何克抗教授也認(rèn)為“要得出‘互聯(lián)網(wǎng)＋教育’正在或已經(jīng)顛覆或重構(gòu)了傳統(tǒng)教育的結(jié)論，還為時(shí)過(guò)早”[19]。而在筆者看來(lái)，不僅是為時(shí)過(guò)早，而是不可顛覆，人類(lèi)自身也絕不會(huì)容忍現(xiàn)有教學(xué)被徹底顛覆。從屬于“互聯(lián)網(wǎng)＋教育”的翻轉(zhuǎn)課堂和慕課，以及人工智能等本身自帶著天生的嚴(yán)重教學(xué)缺陷與不足，完全不具備顛覆現(xiàn)有教學(xué)的資格。

傳統(tǒng)教學(xué)被視為革命對(duì)象的另一個(gè)理由在于，一切新潮都是好的。由于是新的，所以就被看作是進(jìn)步的，顯然這些觀點(diǎn)是站不住腳的。首先，新潮并非都是進(jìn)步和積極的，都是有利于教學(xué)發(fā)展的，新之中必定存有糟粕，甚至錯(cuò)判了方向，錯(cuò)誤的新潮對(duì)教學(xué)會(huì)產(chǎn)生更壞的影響。其次，新潮并非就是創(chuàng)新。教學(xué)革命論者也許并不在乎，此“新”是否為真新，有可能時(shí)尚本身就是冒充新貨。由于偏見(jiàn)的影響和背景的限制，教學(xué)革命論者也會(huì)以舊抵新，指鹿為馬。特別是一些舶來(lái)的所謂“新理念、新觀點(diǎn)、新技術(shù)”，其實(shí)也未必有“新”，未必受到教學(xué)實(shí)踐的積極呼應(yīng)。而國(guó)內(nèi)有論者不僅盲目跟風(fēng)，甚至奉為最高遵循。再次，教學(xué)革命論者一以貫之地試圖使用新技術(shù)顛覆傳統(tǒng)教學(xué)。殊不知，科學(xué)研究和教學(xué)實(shí)踐早已得出結(jié)論，并非使用了最新技術(shù)，就必定能夠比不用最新技術(shù)獲得更加理想的教學(xué)效果；并非越先進(jìn)的技術(shù)，教學(xué)效果就越好。在很多情況下，使用了最先進(jìn)技術(shù)倒適得其反。教學(xué)工具與特定教學(xué)效果之間不存在既定的、明確的、正向的因果關(guān)系，換言之，理想的教學(xué)效果與先進(jìn)教學(xué)工具的使用沒(méi)有必然聯(lián)系。馬爾庫(kù)塞曾指出，技術(shù)作為工具的宇宙，既可以增加人的弱點(diǎn)，又可以增加人的力量[20]?？梢哉f(shuō)，技術(shù)越先進(jìn)，人類(lèi)越需警惕。任何對(duì)技術(shù)盲目樂(lè)觀的信任以及超經(jīng)驗(yàn)的、驚世駭俗的保證，都有被教學(xué)實(shí)踐效果所否定的危險(xiǎn)。運(yùn)用教學(xué)工具對(duì)教學(xué)實(shí)施革命行動(dòng)，無(wú)論工具多么先進(jìn)，必定會(huì)以失敗告終?？死锼固股瓟嘌栽诰€(xiàn)學(xué)習(xí)、適應(yīng)性教學(xué)系統(tǒng)是顛覆性技術(shù)，而他所期待的顛覆，時(shí)至今日也不曾出現(xiàn)。

其實(shí)，念念不忘顛覆現(xiàn)有教學(xué)，就是一種不符合實(shí)踐規(guī)律的偏執(zhí)。因?yàn)榻虒W(xué)只能且必須借助認(rèn)識(shí)、見(jiàn)解、洞察力和覺(jué)悟來(lái)進(jìn)行，這是缺少“超越于既定程序之外的創(chuàng)造性”的機(jī)器無(wú)法企及的[21]。如果有朝一日教學(xué)當(dāng)真被現(xiàn)代工具所顛覆，把傳統(tǒng)教學(xué)徹底掀翻，人們將現(xiàn)代工具扶植為教學(xué)活動(dòng)至高無(wú)上的領(lǐng)導(dǎo)核心，坐上了教學(xué)改革的頭把交椅，在教學(xué)的所有環(huán)節(jié)、所有領(lǐng)域、整個(gè)過(guò)程全部徹底數(shù)字化，數(shù)字技術(shù)遮蔽了一切教學(xué)要素，那定是人類(lèi)教育的滅亡之時(shí)。革命論者常常將教學(xué)看成黑白分明的世界，將教學(xué)簡(jiǎn)單化了。在現(xiàn)實(shí)中，教學(xué)活動(dòng)具有超乎人類(lèi)想象的復(fù)雜性特點(diǎn)，教學(xué)領(lǐng)域沒(méi)有什么事情是完全確定的。使用新技術(shù)于教學(xué)的效果亦如此。不存在必須使用的理由，也沒(méi)有革命的可能。因?yàn)榻虒W(xué)中存在的問(wèn)題，并不是一個(gè)純粹的技術(shù)問(wèn)題，而是一個(gè)復(fù)雜的社會(huì)問(wèn)題，它是社會(huì)環(huán)境的產(chǎn)物，不是一朝一夕形成的，也就不可能用一個(gè)星期革除。那些正在被許多人口誅筆伐的東西，也正在被許多人拼命維護(hù)著。

概言之，抨擊傳統(tǒng)而盲目追新屬于典型的非此即彼的二元對(duì)立思維方式，表現(xiàn)出與歷史徹底決裂的態(tài)度。然而，人類(lèi)永遠(yuǎn)處于歷史之中，只有在歷史中，人才得以把握崇高使命，人才成為真正的人[22]。教學(xué)的存在具有歷時(shí)性，總是一個(gè)賡續(xù)與傳承的過(guò)程。使用牽強(qiáng)附會(huì)的革命手段貿(mào)然與現(xiàn)今割裂，會(huì)導(dǎo)致整個(gè)教育產(chǎn)生混亂而失序。歷史早已證明，教學(xué)領(lǐng)域每每出現(xiàn)革命言論，都會(huì)在激情與沖動(dòng)之后回歸原樣和常識(shí)。過(guò)于頻繁又少有實(shí)效的教學(xué)革命，只有鎩羽而歸。

第二，教學(xué)問(wèn)題無(wú)法靠革命手段解決。如果認(rèn)為只有打倒傳統(tǒng)，教學(xué)現(xiàn)代化才能立足，將傳統(tǒng)與現(xiàn)代視為割裂或?qū)α㈥P(guān)系，一種范式徹底取代另一種范式，那么，教學(xué)革命論當(dāng)然就披上了合理性外衣。但在人類(lèi)實(shí)踐中，教學(xué)活動(dòng)的進(jìn)步確實(shí)不是驟變、裂變和巨變的過(guò)程，也不可能發(fā)生瞬間質(zhì)變。學(xué)校教學(xué)所患各類(lèi)疾病，通常都是經(jīng)過(guò)長(zhǎng)期積累形成，病因復(fù)雜多樣，并且大都是慢性發(fā)作，而一般的慢性疾病最不適合動(dòng)大手術(shù)加以切除。慢性的教學(xué)問(wèn)題往往是原因多樣、表現(xiàn)彌散、癥狀微小的發(fā)展過(guò)程，具有一定的隱蔽性而不易察覺(jué)。有些慢性的教學(xué)問(wèn)題難以徹底解決，只能努力將問(wèn)題控制在可接受范圍之內(nèi)，時(shí)刻警惕它所帶來(lái)的麻煩。如果采用救治急性疾病的方法處理慢性疾病，不僅無(wú)療效，甚至?xí)＜吧?。慢性的教學(xué)問(wèn)題需要適合慢性問(wèn)題的方法來(lái)解決，而不可大切大割。實(shí)踐證明，慢性問(wèn)題較之急性發(fā)作的問(wèn)題更加難以控制與解決，更加需要方法的靈活性和針對(duì)性。教學(xué)改革不同于造房子，必須把舊房子推倒，把地基清除干凈，在空地上蓋起新的房子。恰恰相反，應(yīng)當(dāng)在既有的基礎(chǔ)上逐步改造，并且是或快或慢的，對(duì)已有教學(xué)成果繼承和革新的長(zhǎng)期過(guò)程。具體說(shuō)，在各種教育思潮、學(xué)派的影響、因襲和更替下，在教育目的上提高或重點(diǎn)突出某些新要求，在教育內(nèi)容、方法、手段、形式等方面不斷豐富、發(fā)展和變化[23]。那些“教學(xué)革命、課堂革命”不過(guò)是人為杜撰的美麗謊言。退一步說(shuō)，選擇久經(jīng)考驗(yàn)的舊方法，用在解決當(dāng)前新的教學(xué)問(wèn)題上，就是不小的完美進(jìn)步。怕是已有的方法還沒(méi)有掌握，卻又去張望新方法，在教學(xué)方法方面永遠(yuǎn)吃?shī)A生飯，永遠(yuǎn)達(dá)不到最佳教學(xué)效果。

教學(xué)革命論體現(xiàn)了一步到位的發(fā)展觀，加之罹患了工作急躁癥，實(shí)則是懶惰性的表現(xiàn)。他們低估了教學(xué)進(jìn)步的長(zhǎng)期性，不甘忍受教學(xué)改革效果的掩藏性而急于求成，寄希望于革命的瞬間效應(yīng)，體驗(yàn)脫離現(xiàn)實(shí)困難的精神興奮，以期獲得一勞永逸的解脫。有論者將革命作為刺激教師投入教學(xué)改革的噱頭，但實(shí)際上卻只是一張缺乏可操作性的空頭支票。這也揭示出當(dāng)前教學(xué)改革所存在的形式主義問(wèn)題，只關(guān)注形式做表面文章，而未真正解決師生之所急，導(dǎo)致教師將主要精力使于外部而舍本逐末，忽視了內(nèi)在提升。

第三，教改者并非裹亂的革命者，而是教學(xué)建設(shè)者。凡教學(xué)革命論者大都是盲目樂(lè)觀、夸大其詞，聳人聽(tīng)聞或無(wú)中生有的。常常出于各種雜念，罔顧科學(xué)規(guī)律、基礎(chǔ)理論和教學(xué)實(shí)踐，違背學(xué)術(shù)倫常，進(jìn)行名不副實(shí)的鼓動(dòng)?？梢哉f(shuō)，一如既往的過(guò)度宣傳是教育技術(shù)或教育數(shù)字化的最大特征之一。在宣傳方式上，也不得不采用會(huì)議和論文落實(shí)戰(zhàn)略，用講座中的PPT落實(shí)工作成果，用文件落實(shí)文件。長(zhǎng)此以往，就逐步形成了革命式的言過(guò)其實(shí)、自吹自擂，吹?？淇诘牟徽L(fēng)。這種現(xiàn)象的根本原因在于筆者反復(fù)指出的“新工具”在教學(xué)實(shí)踐中所發(fā)揮的作用并未達(dá)到所傳揚(yáng)的水平，在實(shí)際教學(xué)效果方面并沒(méi)有獲得實(shí)踐者的充分認(rèn)可，相反卻麻煩不斷。正是出于這個(gè)緣故，為了維持自身的存在感和影響力，只有不間斷地發(fā)表極端言論實(shí)現(xiàn)危言聳聽(tīng)的效果，從而博取關(guān)注，這是典型的極其魯莽自負(fù)的精神自欺，最終不過(guò)是自欺欺人罷了。

教學(xué)革命論者總是高高在上，妄自尊大，做出主宰一切的姿態(tài)，往往以呼風(fēng)喚雨的無(wú)所不能自詡。他們大大低估了教學(xué)問(wèn)題的復(fù)雜性與教學(xué)學(xué)術(shù)的深?yuàn)W性，失去了對(duì)教學(xué)活動(dòng)的謙恭與深沉。教改者應(yīng)首先依據(jù)對(duì)教學(xué)的敬畏意識(shí)平衡對(duì)教學(xué)的主宰意識(shí)，不敢對(duì)教學(xué)輕舉妄動(dòng)而胡來(lái)。如果作為教學(xué)革命派的教育技術(shù)工作者自我膨脹到了教學(xué)活動(dòng)無(wú)法承受的地步，教學(xué)規(guī)律必將出面抑之，使之回歸平衡的狀態(tài)。不可否認(rèn)，一切肆意妄為，皆由于無(wú)知，更可怕的是由于對(duì)自身無(wú)知的無(wú)知。而在現(xiàn)實(shí)中，技術(shù)決定論的神話(huà)早已轟然崩塌。教學(xué)工具的偉大之處恰恰在于不自認(rèn)偉大，以及“不為主”的精神。這樣可以消解自身激進(jìn)的占有欲和支配欲。試圖宰治一切的想法是極為幼稚的表現(xiàn)，唯有放棄虛幻狹隘，盲目自大的主宰者意識(shí)，方可擺脫蒙昧無(wú)知的處境而提升站位，跳脫主宰意識(shí)之后，教育技術(shù)在教學(xué)實(shí)踐中才能真正做到輔益教學(xué)、助利師生。

有論者是這樣提醒教改者需要嚴(yán)于律己、謹(jǐn)言慎行的，“一位教授可以在錯(cuò)誤中生活下去，并且終生在堅(jiān)持他的錯(cuò)誤，他可以毀掉成千上萬(wàn)的才智之士；可是他仍然能夠待在他那舒適的崗位上，并且最后領(lǐng)一筆不錯(cuò)的養(yǎng)老金。但是，一位農(nóng)夫如果連續(xù)遭受兩次歉收，就是一個(gè)破產(chǎn)的人了”[24]。“不敢為天下先”是教改者必須時(shí)刻踐行的箴言，因?yàn)椋械娜祟?lèi)發(fā)展、進(jìn)步或變化都必須付出必要的代價(jià)，有些時(shí)候甚至是傷害，教學(xué)改革的底線(xiàn)思維是將代價(jià)降到最低限度，需要充分預(yù)估變化所引起的負(fù)面效應(yīng)。教學(xué)變化是演變之變，而非割裂對(duì)立之變，教學(xué)創(chuàng)新永遠(yuǎn)具有傳承底色，是由無(wú)數(shù)以往與現(xiàn)在微小的相互連接的變化所構(gòu)成。教改者也需要回頭看從哪里來(lái)，再向前看到哪里去。教學(xué)革命論者有必要深刻反?。航虒W(xué)革命所要實(shí)現(xiàn)的嶄新教學(xué)形態(tài)到底是啥樣？革命之后的教學(xué)能否站得住腳跟？為什么一直喊著革命但時(shí)至今日教學(xué)革命仍未出現(xiàn)？

另有教學(xué)革命論者同時(shí)又是理想主義者，試圖發(fā)動(dòng)革命來(lái)實(shí)現(xiàn)個(gè)人的教學(xué)理想。而個(gè)人的教學(xué)理想本身則具有局限性，換言之，教學(xué)不存在唯一理想。個(gè)人教學(xué)理想的加總也未必就是群體教學(xué)理想。因?yàn)?，出于個(gè)人理想的理性計(jì)算可能無(wú)法形成共同有利的結(jié)果，可能會(huì)產(chǎn)生集體混亂，甚至導(dǎo)致非理性的集體行動(dòng)，形成消極局面[25]。那么，借由個(gè)人教學(xué)理想發(fā)動(dòng)徹底革命是十分冒險(xiǎn)的行為，它所帶來(lái)的風(fēng)險(xiǎn)不是教學(xué)所能承受的。甚言之，教學(xué)革命不僅無(wú)法實(shí)現(xiàn)教學(xué)理想，反而會(huì)破壞正常教學(xué)秩序、規(guī)則和價(jià)值觀。

三、教學(xué)改革是符合教學(xué)規(guī)律的必然選擇

教學(xué)發(fā)展作為人類(lèi)自覺(jué)活動(dòng)的成果，具有主觀能動(dòng)性，也具有不依人的意志為轉(zhuǎn)移的客觀規(guī)律性，任何促進(jìn)教學(xué)發(fā)展的因素都建立在適合教學(xué)發(fā)展規(guī)律的節(jié)奏與速度的基礎(chǔ)上，人們既不能主觀跨越某一階段，也不可能用革命手段消滅某一階段或造就全新階段。教學(xué)改革，是由教學(xué)發(fā)展的主體性和客觀性、決定性和選擇性、統(tǒng)一性和多樣性的辯證關(guān)系決定的。

第一，教學(xué)發(fā)展是主體能力不斷增強(qiáng)，客觀物質(zhì)條件不斷完善和更新的過(guò)程，具有客觀性、主體性和歷史性等基本特征。就客觀性而言，教學(xué)發(fā)展就是教學(xué)物質(zhì)條件、組織管理、評(píng)價(jià)體制、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)資源等客體的發(fā)展，具有自身固有屬性、結(jié)構(gòu)、本質(zhì)和規(guī)律等外在尺度，決定了教學(xué)發(fā)展的廣度和深度。就主體性而言，人作為教學(xué)活動(dòng)的實(shí)踐主體，可以根據(jù)意識(shí)、目的、需要和動(dòng)機(jī)等內(nèi)在尺度改造和創(chuàng)新滿(mǎn)足自身需要的新客體。而人必須按照客體對(duì)象的外在尺度進(jìn)行，否則將導(dǎo)致教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)的無(wú)效性甚至有害性。當(dāng)前備受關(guān)注的教學(xué)工具以及運(yùn)用工具的方法是聯(lián)系主體和客體的中介，也是主客體相互作用得以實(shí)現(xiàn)的條件?，F(xiàn)代工具確實(shí)提高了主體改造客體的能力，但也必然受到主體和客體的制約。因此，教學(xué)革命論者單以教學(xué)工具顛覆教學(xué)是不現(xiàn)實(shí)的，當(dāng)前教學(xué)工具在總體上也并未給教育帶來(lái)令人驚訝的應(yīng)用效果，也未從根本上改變教育形態(tài)，更未改變教育的本質(zhì)[26]。教育技術(shù)學(xué)者應(yīng)該堅(jiān)持教師水平?jīng)Q定論而不能贊同教學(xué)工具決定論。另外，工具革命并非意味著教學(xué)革命，不宜簡(jiǎn)單地套用人類(lèi)工具革命的發(fā)展階段劃分教學(xué)發(fā)展階段，工具或技術(shù)革命不可能自然產(chǎn)生教學(xué)革命，教學(xué)工具并沒(méi)有對(duì)教學(xué)思想和教學(xué)理念進(jìn)行革命，只是有了新教學(xué)媒體使用罷了，并且，教學(xué)工具只是作為次要影響因素在教學(xué)中存在。在筆者看來(lái)，任何教學(xué)發(fā)展都是教學(xué)思想發(fā)展與技術(shù)工具發(fā)展的共同作用，沒(méi)有教學(xué)思想的發(fā)展也就不存在教學(xué)的發(fā)展。

其實(shí)，歷史的風(fēng)霜從未鈍化新銳的思想，正因如此，教學(xué)才可能在每一代積累中臻于完善[27]。就歷史性而言，教學(xué)首先是歷史地發(fā)展著的實(shí)踐，是人類(lèi)世代實(shí)踐積累而成的，具有連續(xù)性、階段性和繼承性而不是斷裂的組裝物。教學(xué)主體總是受一定歷史條件制約，教學(xué)對(duì)象、范圍、規(guī)模和方式也都是教學(xué)歷史發(fā)展的產(chǎn)物，每一代人進(jìn)行教學(xué)活動(dòng)的同時(shí)，都會(huì)受到前輩創(chuàng)造的既定物質(zhì)條件、理念、方法和環(huán)境的制約，這些歷史條件預(yù)先規(guī)定了后輩教學(xué)實(shí)踐的起點(diǎn)。特級(jí)教師魏書(shū)生老師的認(rèn)識(shí)確實(shí)精辟深刻：咱們老祖宗告訴咱的教學(xué)理論萬(wàn)古不變，再過(guò)一萬(wàn)年一個(gè)字都用不著變，創(chuàng)什么新？在基礎(chǔ)理論上來(lái)回創(chuàng)新，無(wú)非就是把明白事兒說(shuō)糊涂了，然后再重說(shuō)。不管別處怎么折騰，我們的老師不許折騰，要敬畏常識(shí)，敬畏傳統(tǒng)。可見(jiàn)，教學(xué)主體并不能異想天開(kāi)地對(duì)教學(xué)進(jìn)行徹底革命，也不能隨意選擇改革的現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)，而需基于現(xiàn)實(shí)給定的、從傳統(tǒng)中繼承的前提條件進(jìn)行局部調(diào)整。那些出于對(duì)未來(lái)教學(xué)的技術(shù)性幻想而喊出革命口號(hào)，動(dòng)輒要以信息技術(shù)推翻傳統(tǒng)課堂教學(xué)、以人工智能替代教師都是將幻想強(qiáng)加于教學(xué)、脫離現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)的反規(guī)律、反歷史行為。教育技術(shù)不能為了應(yīng)用一種技術(shù)而拋棄現(xiàn)有其它的有效技術(shù)，不能使用一個(gè)代替另一個(gè)。教學(xué)的進(jìn)步規(guī)律不是采取完全覆蓋的格式化方式完成進(jìn)化，教育教學(xué)發(fā)展的最根本特點(diǎn)之一在于遵循與革命相對(duì)的行動(dòng)循環(huán)原則。教學(xué)進(jìn)步是一種自我包容式的循環(huán)行動(dòng)，在先前行動(dòng)的基礎(chǔ)上，通過(guò)反饋的方式，將過(guò)往、現(xiàn)在與未來(lái)進(jìn)行充分的融合，行為循環(huán)是人類(lèi)有意義作為的最普遍形式。教學(xué)革命論者是將非革命行為作為革命加以言說(shuō)了。

第二，教學(xué)發(fā)展并非單義決定論，不是一條早已預(yù)定、非此不可的唯一道路，而是為主體選擇提供了諸多可能性空間，每一個(gè)可能性空間都具有多個(gè)可選擇的途徑，能夠充分發(fā)揮主體的能動(dòng)性和創(chuàng)造性。教師在教學(xué)中可以用最先進(jìn)的技術(shù)和方法，也可以用最古老的技術(shù)和方法，這是教師選擇的自由，只是在具體選擇時(shí)，會(huì)首先受到自身狀況的制約，包括主體的需要、利益、知識(shí)、能力以及生理素質(zhì)等。專(zhuān)家的預(yù)言沒(méi)有100%的正確性，對(duì)今后的發(fā)展趨勢(shì)也并非完全掌握。在教學(xué)中是用或不用現(xiàn)代技術(shù)，這一兩難命題，一直撕扯著教師的內(nèi)心世界，它是教師職責(zé)之內(nèi)的重要任務(wù)，是教師尋求最佳技術(shù)手段實(shí)現(xiàn)教學(xué)最佳效果的問(wèn)題，這種選擇性也是在表達(dá)現(xiàn)代工具在教學(xué)中的可行性問(wèn)題。其實(shí)，選擇權(quán)則全然在教師手中，教師主要根據(jù)他人和自身的經(jīng)驗(yàn)，對(duì)工具確實(shí)能夠做什么并產(chǎn)生何種教學(xué)效果，做出科學(xué)判斷，實(shí)現(xiàn)技術(shù)恰如其分的運(yùn)用。僅依靠他人的忽悠必不成事。教師對(duì)教學(xué)方法、工具、內(nèi)容、資源的選擇還受到文化傳統(tǒng)、從事教學(xué)活動(dòng)的其他個(gè)人或集體等客觀條件制約。尤其是文化傳統(tǒng)，它是影響教師選擇的精神因素，具有濃厚的本土化、地方化特征，不僅物化在教育制度和意識(shí)形態(tài)之中，還根植于人們的頭腦之中，直接或間接地影響教師，如習(xí)慣、風(fēng)俗、觀念、審美、價(jià)值觀、思維方式等[28]。為了提高選擇的有效性，要求主體在長(zhǎng)期探索中不斷深化認(rèn)識(shí)和實(shí)踐，發(fā)現(xiàn)和修正錯(cuò)誤，使主體的選擇逐漸向著客觀規(guī)律靠近。進(jìn)而言之，教學(xué)發(fā)展不存在純粹的必然性，而是通過(guò)一系列偶然性成就的。改革之所以是教學(xué)發(fā)展的唯一選擇，就是遵循了教育制度的規(guī)定以及教學(xué)發(fā)展規(guī)律，為人類(lèi)認(rèn)識(shí)和探索教學(xué)提供了長(zhǎng)期穩(wěn)定的環(huán)境，更是因?yàn)椴粩嗟母母锬軌虺浞挚剂繋熒母纠妫M(jìn)而促進(jìn)教育發(fā)展。

第三，教學(xué)發(fā)展是統(tǒng)一性和多樣性相互共存的過(guò)程。不同教學(xué)方法、工具具有共同性和一致性，它們?cè)诳傮w上永遠(yuǎn)呈現(xiàn)出愈加進(jìn)步的趨勢(shì)，而其應(yīng)用前提是在培養(yǎng)人的活動(dòng)中促進(jìn)人的發(fā)展，如激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)積極性，提高教學(xué)效果或效益等。同時(shí)，教學(xué)是一種心靈體驗(yàn)過(guò)程，帶有極強(qiáng)的不確定性，不同的教學(xué)方法、工具在具體應(yīng)用情境中具有各自的特色和優(yōu)勢(shì)，其適用條件具有差異性，因而使教學(xué)在不同條件、不同個(gè)體中呈現(xiàn)出復(fù)雜而多元的特征，表現(xiàn)為實(shí)現(xiàn)全面發(fā)展的多路徑性。教學(xué)發(fā)展的統(tǒng)一性和多樣性是辯證統(tǒng)一的，教學(xué)發(fā)展的統(tǒng)一性存在于教學(xué)發(fā)展的多樣性之中，教學(xué)發(fā)展的多樣性是教學(xué)發(fā)展的統(tǒng)一性的表現(xiàn)形式。統(tǒng)一性，體現(xiàn)了教學(xué)發(fā)展的重復(fù)性、一般性、客觀規(guī)律性和歷史必然性，體現(xiàn)了教學(xué)矛盾的普遍性。多樣性，體現(xiàn)了教學(xué)的個(gè)別性、具體性、偶然性，體現(xiàn)了教學(xué)矛盾的特殊性。二者的辯證統(tǒng)一實(shí)際上就是教學(xué)發(fā)展中矛盾的普遍性和特殊性的辯證統(tǒng)一。倘若不認(rèn)識(shí)矛盾的普遍性，就無(wú)從發(fā)現(xiàn)教學(xué)發(fā)展的普遍根據(jù)，如果不研究矛盾的特殊性，就無(wú)從確定某一教學(xué)方法或工具有別于其它的特殊本質(zhì)，就無(wú)從發(fā)現(xiàn)促進(jìn)教學(xué)發(fā)展的特殊原因，也就無(wú)從真正認(rèn)識(shí)教學(xué)[29]。列寧說(shuō)“要真正的認(rèn)識(shí)對(duì)象，就必須把握和研究它的一切方面。要求全面性，將使我們防止錯(cuò)誤，防止僵化”[30]。教學(xué)革命論者沒(méi)有處理好統(tǒng)一性和多樣性的關(guān)系，忽視了教學(xué)的多樣性，反而靜止地、片面地看教學(xué)，不去關(guān)注矛盾總體和矛盾各方的特點(diǎn)，只是看到一點(diǎn)矛盾的形相，就想動(dòng)手革除，這樣的做法，沒(méi)有不出問(wèn)題的。

的確，教學(xué)沒(méi)有絕對(duì)完美形態(tài)，教學(xué)實(shí)踐中的任一客體或主體都存有不足，并且各種教學(xué)方法或工具，有的發(fā)展得早，有的發(fā)展得晚；有的典型、有的不典型；有的究竟、有的不究竟。不能因?yàn)榘l(fā)展得早、不典型、不究竟就否定它在教學(xué)中所發(fā)揮的作用，就徹底革去它在教學(xué)中的存在。任何時(shí)候教學(xué)都不存在無(wú)路可走的情況。教學(xué)革命論者違背教學(xué)發(fā)展的多樣性原則，必然忽視應(yīng)當(dāng)用不同的教學(xué)方法、工具進(jìn)行不同的教學(xué)活動(dòng)。不能因?yàn)橐粋€(gè)教學(xué)方法或工具在某一情境中表現(xiàn)不佳，就否定它在另一情境中的適切性，也不能因?yàn)樗谀骋活I(lǐng)域有些作用就認(rèn)為“放之四海而皆準(zhǔn)”。教學(xué)發(fā)展的任何階段都不存在能夠解決所有教學(xué)問(wèn)題、適合所有學(xué)生的方法和工具。教學(xué)工具的進(jìn)步只是促進(jìn)教學(xué)發(fā)展的一個(gè)因素，“新工具”只是眾多可用的教學(xué)工具和方法中的一類(lèi)，只是影響教學(xué)效果的一個(gè)因素。教學(xué)革命論者“一刀切”的媒體使用觀恰恰抹殺了教學(xué)中其它教學(xué)要素的積極作用，并否定了教學(xué)工具的多樣性，將教學(xué)工具的有限作用錯(cuò)變?yōu)闊o(wú)限作用，將新工具的作用無(wú)限放大。更加需要警惕的是，新工具并非沒(méi)有壞作用，一定存在著對(duì)教學(xué)活動(dòng)的“惡”。新工具是一個(gè)正邪并生的矛盾體，它賦能人類(lèi)教學(xué)的同時(shí)，也必然帶來(lái)禍害，而如何在禍害出現(xiàn)之前，力求避禍趨益則是我們需要思考的重要問(wèn)題。如果革命就是使用不和諧消滅原本和諧或不和諧，那么，寧可不搞這種革命。倘若在教學(xué)實(shí)踐中不存在使用新工具、新方法取代其它一切工具和方法的可能，就沒(méi)有革命的可能。筆者認(rèn)為，某種教學(xué)方法的改變絕不是教學(xué)革命。例如，從“先教后學(xué)”到“先學(xué)后教”的教學(xué)方式變化，使用人工智能改變教學(xué)方法等都屬于教學(xué)創(chuàng)新范疇，而不能稱(chēng)為教學(xué)革命，更沒(méi)有課堂革命。有論者提出的“慕課革命”實(shí)則也不是革命，甚至談之創(chuàng)新也有些牽強(qiáng)，無(wú)論是理念、工具或方法皆早已有之，并且，反而放大了它單向傳輸?shù)慕虒W(xué)弱點(diǎn)。

四、結(jié)語(yǔ)

革命只能改變由于時(shí)間的銷(xiāo)蝕而行將崩潰的東西[31]，而教育擁有的是歷經(jīng)歷史長(zhǎng)河大浪淘沙保留下來(lái)的人類(lèi)瑰寶，包括一切現(xiàn)存的教學(xué)方法、工具、理念、模式等，都具有不同凡響的教育意義[32]。教學(xué)革命論者忽略了人類(lèi)教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)的多重選擇性和歷史發(fā)展規(guī)律性，以至于教師和學(xué)生被不斷推出的“新提法”卷入革命性的“教學(xué)動(dòng)亂”，這種違反教學(xué)發(fā)展基本規(guī)律的不斷革命使教師每日處于驚慌失措中。在這樣一個(gè)頻繁的自我徹底否定、嚴(yán)重缺乏相對(duì)穩(wěn)定性的系統(tǒng)中，教師定會(huì)失去主體性，對(duì)教學(xué)的控制、創(chuàng)造、好奇和獨(dú)立思考的需求被遏制，其結(jié)果是教師對(duì)如此的教學(xué)革命發(fā)自?xún)?nèi)心的退避三舍，改革也就失去了群眾基礎(chǔ)。合理的教學(xué)改革一定是符合主客觀需要的，能夠?yàn)榻處熖峁w現(xiàn)教師自身價(jià)值的獨(dú)特性、更加安全和積極的工作氛圍，從而使教師放棄教學(xué)革命的發(fā)展理念，以需求和問(wèn)題為導(dǎo)向，滌除狂躁，帶著對(duì)生命的無(wú)限愛(ài)意與敬意，以理性和科學(xué)態(tài)度投身于教學(xué)改革之中。