心理學類通識課程對大學生堅韌人格培養(yǎng)的調查與實踐研究

楊曉玲 羅娟 劉利

摘? 要：本研究以我校開設的心理學類通識課程《幸福課》和《弗洛伊德與榮格、阿德勒》為例，選取《大學生堅韌人格評定量表》作為校標，進行了調查研究，并結合兩門課程的教學實踐進行了分析。研究發(fā)現，心理學類通識課程對于學生健全人格的培養(yǎng)是適宜且有效的。

關鍵詞：心理學;《幸福課》;《弗洛伊德與榮格、阿德勒》;堅韌人格;大學生

中圖分類號：G640 文獻標志碼：A 文章編號：2096-000X（2019）09-0059-03

Abstract： This study takes the psychology general course "Happiness" and "Floyd and Jung， Adler" as examples， and selects the "Toughness Assessment Scale for College Students" as the calibration. The study was combined with the teaching practice of the two courses. The study found that the general course of psychology is appropriate and effective for the cultivation of students' sound personality.

Keywords： psychology; "happiness"; "Freud and Jung， Adler"; resilient personality; college students

一、問題提出

2018年5月2日，在五四青年節(jié)和北京大學建校120周年校慶日即將到來之際，中共中央總書記習近平在北京大學考察時發(fā)表了重要講話。在講話中，對于“我國高等教育要培養(yǎng)什么樣的人才”，他強調并指出“當代青年是同新時代共同前進的一代。廣大青年既擁有廣闊發(fā)展空間，也承載著偉大時代使命?！薄耙笳鎸W問、練真本領，通過學習知識，掌握事物發(fā)展規(guī)律，通曉天下道理，豐富學識?！边@恰恰與我國高等教育現在大力倡導和推行的通識教育不謀而合。

相對于專業(yè)教育的通識教育，是指所有大學生都應該接受的有關基本知識、基本理念、基本技能和基本素養(yǎng)的非專業(yè)性教育。通識教育旨在引導學生拓寬知識視野，奠定學生正確的世界觀、人生觀和價值觀，培養(yǎng)學生的獨立思考能力、高效交流與表達能力、批判性思維和價值判斷能力，提升學生的社會責任感，使之成長為具有健全人格的公民。

山西農業(yè)大學信息學院自2014年9月以來，大力推廣通識教育，在開設的課程中，涉及心理學專業(yè)的課程有兩門，分別是以積極心理學為理論淵源的通識必修課程《幸福課》以及以人格心理學為理論基礎的通識選修課程《弗洛伊德與榮格、阿德勒》。其中，《幸福課》旨在幫助學生發(fā)掘自身的性格優(yōu)勢，讓學生理解“幸福是一種可以學習的能力”，從而讓學生積極樂觀的面對生活和學習，在發(fā)現并利用自身所具有的性格優(yōu)勢潛能的基礎上，提升幸福感。而《弗洛伊德與榮格、阿德勒》旨在教會學生進行自我探索，挖掘自己的內心世界，并且解釋生活中常見的心理現象，最終達到了解自我，理解他人，完善自己，塑造健康人格，展示人格的力量。可見，我校開設的這兩門心理學類通識課程都以培養(yǎng)學生的健全人格為基本要義。

到目前，學校在校學生為2018級、2017級、2016級和2015級學生，其中，大部分學生修讀過《幸福課》與《弗洛伊德與榮格、阿德勒》兩門課程中的一門或兩門，也有部分學生均未修讀過兩門課程。那么，是否修讀過這兩門心理學類通識課程對學生人格的培養(yǎng)是否有差異？本研究采用《大學生堅韌人格評定量表》作為校標檢驗兩門心理學類通識課程在學生人格塑造方面的效果與質量。

二、研究方法

（一）被試

隨機選取山西農業(yè)大學信息學院本科生2786人，其中，大學一年級學生1524人，大學二年級學生196人，大學三年級學生1058人，大學四年級學生8人（由于四年級學生均在外實習，故該年級被試量偏少）;男生933人，女生1853人;文科生1465人，理科生823人，工科生498人。修讀過通識必修課程《幸福課》的學生有2123人，未修讀過該課程的學生有663人;修讀過通識選修課程《弗洛伊德與榮格、阿德勒》的學生有1087人，未修讀過該課程的學生有1699人。兩門課程都修讀過的學生有1072人，修讀過其中一門課程的學生有1066人，兩門課程均為修讀過的學生有648人。所有被試均自愿參加調查。

（二）材料

研究采用《大學生堅韌人格評定量表 》。該量表由盧國華和梁寶勇于2008年編制，用于測查受測者的堅韌人格及其結構，量表具有良好的信度和效度。該量表為自評量表，共27個條目，包括四個維度，分別是韌性、投入、控制和挑戰(zhàn)。其中，韌性維度主要反映個體在追求目標時堅定執(zhí)著，在困難面前樂觀進取、堅韌不拔的特點;控制維度主要反映個體主動把控和影響所經歷事件的特點;投入維度主要反映個體投入或專注于其所參與的活動的特點;挑戰(zhàn)維度主要反映個體能否將變化看成是一種挑戰(zhàn)，并從中汲取成長力量的特點。量表采用4點計分方式，“完全不符合”記1分，“有點符合”記2分，“符合”記3分，“完全符合”記4分。計算總分時將各條目分數相加，總分反映了被測者人格堅韌性程度，得分越高，人格堅韌度越高。

（三）程序

運用“問卷星”問卷調查平臺發(fā)布《大學生堅韌人格評定量表》，詳細說明問卷填寫方式，并由被試通過微信掃描答題二維碼的形式進行網絡填寫，平均用時5分鐘。

三、結果與分析

回收問卷數據2786份，均為有效問卷。采用SPSS 16.0進行數據整理與分析。

（一）大學生堅韌人格的總體情況

表1 大學生堅韌人格的描述性統計

從統計結果可以看出，我校學生的堅韌人格總分介于27分與108分之間，平均分為69分。

（二）大學生堅韌人格的性別差異

對《大學生堅韌人格評定量表》在性別上進行獨立樣本T檢驗，結果如下。

表2 大學生堅韌人格的性別差異

注：***表示P<0.001，下同

由表2可知，男生與女生在堅韌人格程度上存在極其顯著的性別差異（P<0.001），男生的堅韌人格程度高于女生。

（三）大學生堅韌人格的年級差異

對《大學生堅韌人格評定量表》在年級上進行方差分析，結果如下。

表3 大學生堅韌人格的年級差異

從表3可以看出，我校大學生的堅韌人格程度在年級上存在極其顯著的差異（P<0.001），其中，大三學生的堅韌人格程度最高，大一學生的堅韌人格程度次之，大四學生的堅韌人格程度最低。

（四）大學生堅韌人格的專業(yè)差異

對《大學生堅韌人格評定量表》在專業(yè)上進行方差分析，結果如下。

表4 大學生堅韌人格的專業(yè)差異

注：*表示P<0.05

從表4可以看出，我校大學生的堅韌人格程度在專業(yè)上存在顯著差異（P<0.05），其中，工科學生的堅韌人格程度最高，理科學生的堅韌人格程度次之，文科學生的堅韌人格程度最低。

（五）大學生堅韌人格在是否修讀過《幸福課》上的差異

對《大學生堅韌人格評定量表》在是否修讀過《幸福課》上進行獨立樣本T檢驗，結果如下。

表5 大學生堅韌人格在是否修讀過《幸福課》上的差異

由上表可知，我校大學生的堅韌人格程度在是否修讀過《幸福課》上不存在差異（P>0.05），但修讀過《幸福課》學生的堅韌人格程度高于未修讀過該課程的學生。

（六）大學生堅韌人格在是否修讀過《弗洛伊德與榮格、阿德勒》上的差異

對《大學生堅韌人格評定量表》在是否修讀過《弗洛伊德與榮格、阿德勒》上進行獨立樣本T檢驗，結果如下。

表6 大學生堅韌人格在是否修讀過

《弗洛伊德與榮格、阿德勒》上的差異

由上表可知，我校大學生的堅韌人格程度在是否修讀過《弗洛伊德與榮格、阿德勒》上存在極其顯著的差異（P<0.001），修讀過該課程學生的堅韌人格程度高于未修讀過該課程的學生。

（七）大學生堅韌人格的修讀課程門數差異

對《大學生堅韌人格評定量表》在專業(yè)上進行方差分析，結果如下。

表7 大學生堅韌人格的專業(yè)差異

從表可以看出，我校大學生的堅韌人格程度在修讀《幸福課》與《弗洛伊德與榮格、阿德勒》課程門數上存在極其顯著的差異（P<0.001），其中，兩門課程均修讀過的學生，堅韌人格程度最高，修讀過其中一門課程的學生，堅韌人格程度次之，兩門課程均未修讀過的學生，堅韌人格程度最低。

四、討論

（一）男生的堅韌人格水平高于女生

研究結果發(fā)現，男生的堅韌人格水平高于女生，一方面可能是是因為男生在成長過程中，受到了傳統的性別角色教育影響，社會性別角色要求男生勇敢、堅強、能屈能伸、堅韌不拔，要有較強的自控能力和自我調節(jié)能力。相對而言，女生在性別角色形成的過程中，被教養(yǎng)和灌輸的是可以柔弱和依賴，遇到問題可以顯示出一定柔弱性。另一方面，在學校教育的過程中，男生被更多地賦予期待，比如與“力量”有關的事務多由男生完成。因此，成長和教育經歷都使得男生的堅韌人格水平高于女生。

（二）大三學生的堅韌人格水平最高

大三學生的堅韌人格水平最高，這一方面可能與他們三年大學生活的歷練有關系。相比較于大四學生，大一學生的堅韌人格水平次之，可能的原因有二，其一可能是因為他們剛入校不久，處于對于大學的懵懂狀態(tài)，相較于中學生活，都會經歷不同程度的“目標空窗期”，少部分學生還會產生“現實與預期不符”的心理落差;另一方面是，在統計的大一學生中，有部分學生僅修讀過《幸福課》一門課程，其余學生兩部分課程都未修讀過，因此，在高等教育過程中，人格培育的課程并未全部覆蓋到，這也是導致從統計學指標上低于大三學生的一個影響因素;大四學生，由于面臨畢業(yè)、就業(yè)和考研等發(fā)展性壓力，需要重新探索發(fā)展目標和建立同一性，或者在此過程中受挫、碰壁，缺乏良好的適應性和恰當地解決問題的能力，導致表現出低水平的堅韌人格。

（三）理工科學生的堅韌人格水平高于文科學生

在實際的學習和生活過程中，理工科學生相對文科學生，由于要進行大量的實驗設計、研究和編程等，理性思維素養(yǎng)的訓練更廣泛，與此同時，面對失敗的可能性或風險會更高，因此，他們要想順利地完成學業(yè)或實驗設計、實訓實操等，就必須具備良好的堅韌人格。還有一種潛在的可能原因是，《幸福課》與《弗洛伊德與榮格、阿德勒》兩門課程均是面向全校學生開放學習，而學生淺顯的認為這兩門課程屬于人文社會學科的課程，在學生用功利主義的“有用”或“無用”去判斷通識教育的前提下，文科生比理工科生會更不重視此類課程的學習，反而是理工科學生對這類課程饒有興致。事實上，心理學類通識課程基于心理學理論淵源，而心理學又屬于自然科學，或者說是介于自然科學與人文社會科學之間的一門交叉學科。因此，引導學生認識到通識教育的重要性，避免抱著功利主義的態(tài)度去評價課程是否“有用”以及在此基礎上消極對待課程，表現出較低的參與度，勢必會造成無法從課程宗旨出發(fā)，培育學生的健全人格。

（四）修讀過《幸福課》學生的堅韌人格程度高于未修讀過該課程的學生

《幸福課》是關于“幸福的科學”，以積極心理學為理論淵源，是我校的一門通識必修課程。它關注幫組學生發(fā)掘自身的積極力量和品質、優(yōu)勢潛能，引導學生在客觀全面認識自己的基礎上，獲得積極的心理感受。讓學生領悟到幸福不是遙不可及的，幸福是人人都可以通過學習和建立新習慣來獲得的一種能力。在授課過程中，通過講授正確的認識自我和接納自我、積極的情緒管理和心態(tài)、感恩與寬恕、溝通藝術等課程，讓學生充分了解和認識自己的優(yōu)勢，并且學會在生活中發(fā)揮自身的性格優(yōu)勢，懷著積極樂觀的心態(tài)面對生活。因此，從調查結果來看，修讀過該門課程的學生的堅韌人格程度高于未修讀過該課程的學生，教學效果已經初現。

（五）兩門課程均修讀過的學生，堅韌人格程度最高

《幸福課》與《弗洛伊德與榮格、阿德勒》兩門通識課程都隸屬于我校通識教育模塊中的“人格塑造與價值承擔”模塊，都以健全人格的培養(yǎng)為根本目標。從統計結果可以看出，兩門課程均修讀過的學生與修讀過一門或都未修讀過課程的學生的堅韌人格程度有顯著差異。這充分證實了兩門課程的教學效果已經顯現出來了，更體現了通識教育對于學生健全人格養(yǎng)成的重要性和“有用性”。這給我們教育者的重要啟示是，教育的作用體現本就不是一蹴而就的，而是一個潛移默化或潛在影響的過程，因此，要對通識教育的教學效果有長遠的戰(zhàn)略眼光。另一方面，該研究結果對于學生也有重要的啟示作用，學生現在普遍存在著用價值命題判斷一件事情是否應該被做或一門課程是否應該被重視，即“有用”或“無用”。作為教育工作者，應該引導學生認識和理解通識教育的“無用之用”，才能調動起學生接受通識教育的興趣和積極性，進一步提升通識教育的質量和效果，最終達到健全人格培養(yǎng)的高等教育目標。

五、結束語

研究以我校開設的心理學類通識課程《幸福課》和《弗洛伊德與榮格、阿德勒》兩門課程為例，選取堅韌人格作為校標，進行了調查研究。同時，基于兩門課程的教學實踐進行分析。一方面，對于通識教育的重要性和合理性，適宜進行縱向研究涉及，以便從時間跨度中了解和掌握通識教育的教學效果;另一方面，充分證實了心理學類通識課程對于學生健全人格特別是堅韌人格的培養(yǎng)是適宜且“對癥”的。

參考文獻：

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