欣賞與探究：一種充滿希望與活力的教育“邀請”

【摘 要】2022年版新課標強調(diào)創(chuàng)設(shè)真實而富有意義的學習情境，凸顯語文學習的實踐性。用語文的意識，建設(shè)開放的語文學習空間，“邀請”出語文學習激情、意愿以及生成對未來的理想和實現(xiàn)理想的可能性?！把垺笔且环N隱喻，突出的是學習本有意義與價值。實現(xiàn)路徑有發(fā)現(xiàn)可能、詩意夢想、積極意向、故事感召等。

【關(guān)鍵詞】社會建構(gòu)論；意義與關(guān)系；初中語文教學

【中圖分類號】G633.3? 【文獻標志碼】A? 【文章編號】1005-6009（2023）11-0044-04

《義務(wù)教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）站在“教育是國之大計、黨之大計”的高度，擘畫了立德樹人的美好愿景，既有“想得到的美麗”（教育目的），也有“看得到的風景”（課程標準），更有“走得到的景點”（教學目標）。新課標立足核心素養(yǎng)，全面把握語文教學的育人價值，強調(diào)創(chuàng)設(shè)真實而富有意義的學習情境，凸顯語文學習的實踐性。用語文的意識，建設(shè)開放的語文學習空間，激發(fā)學生探究問題、解決問題的興趣和熱情。［1］新課標視野中的語文教學不僅用“言語的方法”學語言，而且能夠“邀請”出語文學習意愿以及生成對未來的理想和實現(xiàn)理想的可能性。本文試從社會建構(gòu)論視角探討如何讓語文教學意義與關(guān)系在“邀請”中實現(xiàn)。

一、“看得到的風景”：積極對話“邀請”出語文學習的生命智慧

“邀請”是社會建構(gòu)論的語詞，社會建構(gòu)論認為，人們的行為應(yīng)該不受傳統(tǒng)意義上的所謂真實、理性或者正確的限制。展現(xiàn)在我們面前的是無限的可能性，是無休止的對創(chuàng)新的邀請。［2］7社會建構(gòu)論基于對“個體主義”的“解構(gòu)與超越”，主張“是關(guān)系——而不是個體——構(gòu)成了社會基礎(chǔ)”“當我們走向這種建構(gòu)，我們便邀請了全新的很可能更有希望的行為方式”。［2］29

從社會建構(gòu)論視角看，課堂是一個充滿對話與合作的社會組織，這個組織運行更有效的方式便是“欣賞型探究”［2］56，這是區(qū)別于問題聚焦取向的另一種組織變革新模式。欣賞型探究誕生于20世紀80年代，由凱斯西儲大學管理學院教授大衛(wèi)·庫伯里德（David Cooperrider）提出。欣賞（Appreciative），即賞識、鑒賞和珍視，強調(diào)我們對于他人和周圍世界潛在積極因素的鑒賞和珍視；探究（Inquiry），即探索、研究和發(fā)現(xiàn)，強調(diào)我們對于他人和周圍世界所擁有的積極因素的整合、設(shè)計及其價值的實現(xiàn)。欣賞型探究過程中，組織成員通過積極對話，發(fā)現(xiàn)個人的“閃光點”和優(yōu)勢，并在展望未來的基礎(chǔ)上，最終推動組織愿景的實現(xiàn)。［3］

語文學科教學改革的重要取向是強調(diào)以對話代替授受。對話，意味著教師不再把“將知識灌輸進學生的大腦”作為職責，而是將有助于學生開展新的對話的資源引入課堂。如果課堂是相互接納、尊重和包容的，學生便會踴躍參與。通過對話，學生可以將我們提供的認知傳統(tǒng)嫁接到他們原有的視角和觀點中。［2］57欣賞型探究是一種課堂組織系統(tǒng)思想，是積極的對話與合作方式，是形塑“積極內(nèi)核”、激發(fā)組織內(nèi)部成員努力變革的過程。而“邀請”則強調(diào)以積極意向促進在關(guān)系中生成，包括學會欣賞、評價、吸收、融合和再創(chuàng)造，是一種方法體系。

隨著課程改革的推進，已經(jīng)形成了關(guān)于教學的許多共識，其中比較突出的是，教學并非“教而即學”，而是教與學的相互滲透、轉(zhuǎn)化的運動過程，是師生雙主體多元互動，產(chǎn)生多元價值、多重觀點的學習共同體，是師生精神與智慧生命互為共生的過程。這一理念認為，教學的本質(zhì)是對話，是一種積極建構(gòu)——“邀請”。學生等待著教師去“邀請”，即把學習者的愿望、情趣、主體性激發(fā)出來，把智慧生命激活起來，突出學習的本有意義與價值。課堂上當我們一起討論，一起聆聽新的觀點，一起提出新的問題，一起思考不同的隱喻，一起在理性的邊緣探索時，我們便進入了一個新的意義世界。［2］8

二、“走得到的景點”：欣賞與探究讓學習的“邀請”豐富而生動

欣賞型探究的流程可被看成由四個階段或者活動周期構(gòu)成的完整循環(huán)，簡稱“4D”，即發(fā)現(xiàn)（Discovery）、夢想（Dream）、設(shè)計（Design）、實現(xiàn)（Destiny）。但欣賞型探究只是一個通用的解釋，每個“D”都象征著一個集中的、任務(wù)導向的、協(xié)作的對話，并在整個流程中嵌入了集體建構(gòu)的合作意識。“4D”只是代表著一些具有一定目的的不同活動和對話，可以圍繞不同主題拆分和獨立使用，并非必須遵循的強制路線。［4］50筆者試以幾個不同的課例來解讀其教學實施。

1.發(fā)現(xiàn)可能：在對話與建構(gòu)中“邀請”出創(chuàng)造的激情

社會建構(gòu)論思想認為：真實的世界是由對話、符號、隱喻和故事這些言辭創(chuàng)造出來的，言辭并不只是發(fā)出聲音，也不只是一種修飾方式，或是具有某些信息的中介，而是在指導人們?nèi)绾谓?gòu)這個世界方面具有重要的影響。［4］15統(tǒng)編語文教材九年級上冊第一單元是現(xiàn)代詩歌，教師在教學中可以意象為抓手，引導學生重溫“意象”概念。以《鄉(xiāng)愁》一課的教學為例。

【環(huán)節(jié)一】讓學生自主找出詩歌中的意象，歸納意象特點。

這一環(huán)節(jié)主要是為了激發(fā)學生的探究欲望，學生在找意象時是比較容易的，但也有把握不準的時候，這時就要教師引導學生領(lǐng)悟，意象是融合了作者主觀情感的客觀事物。

【環(huán)節(jié)二】通過意象來分析詩歌的情感。

1.讓學生思考作者選擇這些意象的意圖。以第一小節(jié)為例，《鄉(xiāng)愁》為什么選擇郵票這個意象？請你發(fā)揮想象力，聯(lián)系生活實際想象具體情境。

生：青少年時期，“我”外出求學，只能通過書信來聯(lián)系母親，在每次寄信時都需要貼上郵票，才能成功投遞。郵票代表著一封封家書連接著“我”和母親，是這一時期非常重要的物件，具有代表性。

師：請你聯(lián)系自己的生活體驗，尋找自己情感和詩歌情感的共同之處，想一想自己外出遠離母親時的內(nèi)心感受。

生：我會自然而然地感受到詩歌中的母子之情，離別之愁。

【環(huán)節(jié)三】提出問題，勇敢質(zhì)疑。讓學生勇敢地提出自己的疑問。

生：《鄉(xiāng)愁》中的離愁別緒明明非常深重，為什么作者運用的意象以及對意象的修飾都是輕描淡寫的？例如“矮矮的墳?zāi)埂薄皽\淺的海峽”，這樣怎么能體現(xiàn)出情感的濃重呢？

師：請小組合作，將詩歌改寫為“鄉(xiāng)愁是一方高高的墳?zāi)埂薄班l(xiāng)愁是一片無邊無際的海洋”……之后讀一讀，談?wù)劯惺堋?/p>

生：通過對比閱讀，我們感受到了作者的別具匠心，以輕描淡寫的方式將鄉(xiāng)愁濃縮其中，恰恰反襯出思鄉(xiāng)之情的濃烈。

師：你們再選擇一到兩個意象，創(chuàng)作一首簡短的小詩。

…………

這一教學片段是基于師生有效對話，促進學生對知識不斷進行新的建構(gòu)，“喚醒”了學生的潛能，激發(fā)了他們“言說”的意愿，建構(gòu)了一個語言（思維）活動場域。這樣的教學在知識遷移與運用中開拓了學生的思維，發(fā)展了其合作探究與創(chuàng)造能力。師生對話猶如一個磁場，誘導、激發(fā)與牽引學習主體釋放自身的潛能。

2.詩意夢想：選擇富有張力的話題“邀請”出探究的意愿

“詩意的、詩歌的”（poetic）一詞來自希臘語“poses”，意指“制造或者創(chuàng)造”。欣賞型探究理念中的“詩意”意味著組織就像詩歌一樣，是人類的發(fā)明。它能夠被制造和再造，能夠被創(chuàng)造和再創(chuàng)造。［5］12“詩意夢想”離不開指向期盼未來狀態(tài)的那種有積極意向的激情思考。教學中教師應(yīng)選擇富有張力的話題，“邀請”學生開發(fā)自身潛能和優(yōu)勢，或凝思，或嘗試，或討論爭辯，或增寫補充，展開富有意義的探索。《藤野先生》一文教學中，藤野先生作為一所普通醫(yī)學?？茖W校的教師，“并不為許多人所知道”卻是十分“偉大”。一般來說，一個人“十分崇高卓越，貢獻卓著，令人敬仰”才能配得上“偉大”一詞，那怎么幫助學生理解這一矛盾處呢？筆者抓住這一契機，設(shè)計了如下教學。

首先，引導學生分組研讀文中“閑筆”的段落，看看其他段落內(nèi)容是否和此有關(guān)聯(lián)。學生通過閱讀概括，得出文章還寫了三類人：一是清國留學生，二是日本青年，三是中國看客。

其次，引導學生討論，透過這三類人物形象，你能體會到什么？通過討論，學生體會到當時中國處于積貧積弱、一盤散沙的狀態(tài)。

最后，讓學生思考：以此為背景，反觀藤野先生依然主持公道，公平對待“我”， 體會到了藤野先生身上具有什么精神？學生通過鮮明的對比，把藤野先生的性格與“偉大”聯(lián)系在一起，于是便理解了藤野先生“偉大”的結(jié)論。

此教學片段選擇了“并不為許多人所知道”卻是十分“偉大”這個富有張力的話題，激發(fā)學生探究的欲望，在層層剝筍式的探究中，引導學生逐步認識到這位日本老師的公平正義，給了青年魯迅無限的激勵。學生也就理解“偉大”的含義了。教學中教師應(yīng)鼓勵學生進行嘗試與創(chuàng)造，學會用自己的方式領(lǐng)悟，在這樣的教學中學生學習興趣盎然，興致勃勃。課堂上學生探索欲望被激發(fā)，充滿創(chuàng)造的激情。

3.積極意向：在充滿期待與幫助中“邀請”生成的幸福

意向，是從自我經(jīng)驗出發(fā)所詮釋的對未來的美好期待與向往，是積極的、指向未來的能量。未來學家默爾丁告誡人們：一個技術(shù)取向的問題解決者，會嚴重地削弱我們創(chuàng)建積極意向的能力。她認為我們需要培養(yǎng)“意向素養(yǎng)”，也就是發(fā)展有關(guān)未來的、飽含希望的和符合預想的意向能力。［5］26以《湖心亭看雪》教學為例，教師積極賦予學生“積極意向”，鼓勵學生比較閱讀，形成以下教學。

師：同學們，語言是存在的家園，人是以語言的方式把握世界并長大成人的。高明的作者總是把自己的意圖與精妙的構(gòu)思蘊藏在語言之中。請大家慢慢品味大師的語言，我相信同學們是可以穿透語言的外衣，走入語境，探明作者想表達的意思的。同學們，將柳宗元《江雪》中的“獨釣寒江雪”與本文中的“獨往湖心亭看雪”進行比較閱讀，分析兩個“獨”所包含的不同心境。

生：“獨釣寒江雪”中的“獨”，是柳宗元因“永貞革新”失敗，受牽連而被貶后所寫，這一“獨”與“孤舟蓑笠翁”中的“孤”相呼應(yīng)，體現(xiàn)了柳宗元政治失意的無限心酸與孤寂。

師：反觀張岱的“獨往湖心亭看雪”，實有舟子相伴，為何還說獨自前往？

（課堂一時冷場，學生不知如何回答。）

師：請大家回顧前面已學文章中帶有“獨”的語句。例如“予獨愛蓮之出淤泥而不染，濯清漣而不妖”“晉陶淵明獨愛菊”“眾人皆醉我獨醒”等。請大家討論討論。（這幾個“獨”的含義是比較清晰好理解的，句子拋出來后，學生恍然大悟，爭相回答。）

生：張岱的“獨”中包含的是傲然獨立的清高，這種清高是不為舟子所能理解的，這一“獨”恰恰體現(xiàn)了張岱趁興而往、興盡而歸的暢快。

…………

這個課例中的問題有一定的難度，但在討論過程中教師對文本意義的期待、對學習的關(guān)懷與積極意向始終貫穿其中。在這種氛圍中，學生釋放出本有的符合預想的熱情與活力，“邀請”了生成的歡樂。

4.故事感召：在欣賞與講述故事中“邀請”出文化的溫存

聽故事與講故事有助于加深我們對文本的理解。高度關(guān)注好的故事，能夠讓學生弄懂為何被感動，充滿“邀請”的教學過程就應(yīng)當是生產(chǎn)故事的審美過程。筆者曾經(jīng)教學泰戈爾的散文詩《金色花》。這篇散文詩以兒童特有的方式，表達了對母親的愛及默默奉獻的決心。篇幅雖然短小，但有完整的情節(jié)，人物在情節(jié)的發(fā)展中各顯現(xiàn)其性格。在深入品評文本細節(jié)之后，筆者引導學生思考如下問題。

如此短小的文章，表達卻波瀾曲折、豐富而有意趣，除了作者高超的創(chuàng)作能力之外，還有什么原因呢？

學生面面相覷，難以回答。面對這種情況，筆者沒有急著讓學生回答，而是深情地講述了泰戈爾的人生故事：泰戈爾一生喜歡兒童，曾有“兒童的天使”之譽，生有一子一女。然而就在泰戈爾潛心于兒童教育的時候，他的愛妻不幸去世，翌年，一雙兒女也相繼夭亡……

聽完故事，學生很受感動，加深了對作者的認識，不僅回答了問題，而且談了對文本新的認識。有學生說：實際上課文中的孩子和她的媽媽就是他的孩子與妻子的影子，多么充滿愛的詩人！于是筆者趁熱打鐵，帶領(lǐng)學生賞析《孩童之道》一詩，接著引導學生課外閱讀《新月集》。

教學中，“說事”有時比“說理”更能打動人。課堂教學的故事話語常?？梢猿蔀檎n堂有溫度、有厚度的恒久動力。故事可以來自文本，也可以來自日常生活，當然還可以來自當下的課堂現(xiàn)場。充滿“邀請”的課堂就應(yīng)該是一個充滿故事的課堂。

基于欣賞型探究引發(fā)的學習“邀請”，實踐中蘊藏著妙不可言的無限的豐富與生動，也實現(xiàn)著課程改革從“想得到的美麗”到“走得到的景點”。

【參考文獻】

［1］中華人民共和國教育部.義務(wù)教育語文課程標準（2022年版）［S］.北京：北京師范大學出版社，2022：44-45.

［2］ 肯尼斯-J.格根，瑪麗·格根.社會建構(gòu)：進入對話［M］.張學而，譯.上海：上海教育出版社，2019.

［3］張新平，李國偉.欣賞型探究及其對中小學教學改革的啟示［J］.教育科學研究，2014（3）：32-26.

［4］弗蘭克·約瑟夫·巴雷特，羅納德·尤金·弗萊.欣賞型探究：一種建設(shè)合作能力的積極方式［M］.張學而，譯.上海：上海教育出版社，2015.

［5］黛安娜·惠特尼·阿曼達，賽斯頓-布倫.欣賞式探詢的威力：正向改變的實踐技能指導［M］.高靜，譯.北京：華夏出版社，2019.

【作者簡介】許昌良，廣州市華僑外國語學校（廣州，510095）校長，正高級教師，江蘇省語文特級教師，廣東省教育督學。