新媒體賦能英語閱讀的CBI教學(xué)實(shí)證研究

陳彥華

（五邑大學(xué) 外國語學(xué)院，廣東 江門 529020）

內(nèi)容依托教學(xué)（CBI）理念在外語教學(xué)中的運(yùn)用由來已久，其產(chǎn)生于20世紀(jì)60年代在加拿大蒙特利爾開展的“沉浸式”教學(xué)實(shí)驗(yàn)，主要理論依據(jù)是二語習(xí)得理論和認(rèn)知心理學(xué)理論，相關(guān)研究在國外已有長足發(fā)展。Brinton、Mohan、Stryker、Leaver等眾多學(xué)者指出，CBI注重語言教學(xué)與內(nèi)容教學(xué)的有機(jī)結(jié)合，內(nèi)容的實(shí)用性和趣味性能夠?yàn)檎Z言學(xué)習(xí)提供動(dòng)力，語言的工具性為學(xué)習(xí)者獲取學(xué)科知識提供媒介，內(nèi)容學(xué)習(xí)和語言學(xué)習(xí)互為促進(jìn)，相得益彰［1-3］。CBI的教學(xué)目標(biāo)在于提高學(xué)生的語言水平、學(xué)科知識和高層次思維能力，培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，使學(xué)生成為終生學(xué)習(xí)者［3］。教學(xué)內(nèi)容的選擇要求反映具有時(shí)代特征的、學(xué)生感興趣的論題或話題，不僅要有深度，還要有廣度［4］，讓學(xué)習(xí)者接觸真實(shí)的語言并能運(yùn)用于實(shí)際交際中解決問題。在國內(nèi)，都建穎、馮瑗等學(xué)者對該理念進(jìn)行了研究綜述。蔡基剛、孫有中、李莉文、劉洋等學(xué)者探討了CBI理念在大學(xué)英語、英語專業(yè)教學(xué)改革的指導(dǎo)作用和可行性。

目前，在《英語類專業(yè)教學(xué)指南》（2020）中，“英語閱讀”課程的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)目標(biāo)都對學(xué)生的語言能力、知識結(jié)構(gòu)和思辨能力提出了更高的要求［5］，學(xué)生需要圍繞不同的主題，閱讀大量時(shí)效性強(qiáng)的文章，拓寬視野，而目前大部分英語閱讀教材的內(nèi)容以經(jīng)典性見長，新穎性不足。

近年來，慕課、微課等現(xiàn)代技術(shù)手段在外語教學(xué)中廣泛運(yùn)用，混合式課堂和翻轉(zhuǎn)課堂中新媒體輔助的移動(dòng)學(xué)習(xí)被普及。移動(dòng)學(xué)習(xí)具有移動(dòng)性、個(gè)性化、情境性和協(xié)作性等特點(diǎn)，被認(rèn)為是未來不可缺少的一種學(xué)習(xí)模式［6］。在新媒體平臺上，教師可以結(jié)合教材單元主題選取一些時(shí)效性突出、貼近中國社會(huì)實(shí)際的文章。學(xué)生在閱讀課本中反映西方社會(huì)文章的基礎(chǔ)上，對比閱讀反映中國社會(huì)現(xiàn)狀的素材，拓寬閱讀面，提高閱讀興趣。在閱讀同一主題不同角度的文章以后，教師組織學(xué)生進(jìn)行線下深度討論，使學(xué)生在提高語言技能的同時(shí)，拓寬視野，促進(jìn)人文思考，提升思辨能力。因此，教師充分利用新媒體平臺的優(yōu)勢，可以幫助學(xué)生進(jìn)一步拓展英語閱讀的廣度和深度，更好地發(fā)揮CBI主題教學(xué)模式在英語專業(yè)閱讀教學(xué)中的有效作用。

一、研究設(shè)計(jì)

（一）研究問題

1. CBI主題模式下新媒體輔助英語閱讀教學(xué)能否有效提高學(xué)習(xí)者的興趣和激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)？

2. CBI主題模式下新媒體輔助英語閱讀教學(xué)能否有效實(shí)現(xiàn)語言教學(xué)和內(nèi)容教學(xué)的雙重目標(biāo)？

3. CBI主題模式下新媒體輔助英語閱讀教學(xué)是否有助于提高學(xué)生的學(xué)習(xí)能力和高層次思維能力？

（二）研究背景

本研究在廣東省某高校開展，教學(xué)實(shí)踐對象為英語專業(yè)大二學(xué)生，每班30人，選取兩個(gè)班級學(xué)生的外語水平基本相當(dāng)。課程為“英語閱讀”，每學(xué)期開課16周，每周2學(xué)時(shí)。通過一年的教學(xué)改革，檢驗(yàn)教學(xué)實(shí)踐的有效性。在本教學(xué)實(shí)驗(yàn)中，1班作為控制班，采用傳統(tǒng)的教學(xué)方法；2班作為實(shí)驗(yàn)班，在CBI理念指導(dǎo)下開展教學(xué)改革實(shí)踐，借助外研閱讀、燈塔閱讀等新媒體學(xué)習(xí)平臺，通過課內(nèi)課外學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計(jì)、創(chuàng)新教學(xué)路徑，提高學(xué)生的思辨能力和創(chuàng)造力。

（三）研究過程

1.案例實(shí)踐

“英語閱讀”課程采用的教材為《新世紀(jì)高等院校英語專業(yè)本科生系列教材（修訂版）泛讀教程》（第三冊），內(nèi)容具有百科知識性，涉及英語國家的教育、文化、語言、政治、經(jīng)濟(jì)、文化、文學(xué)、歷史、環(huán)保、科普知識等各個(gè)方面，題材廣泛、內(nèi)容豐富、語言風(fēng)格多樣，能夠很好地實(shí)現(xiàn)CBI語言教學(xué)。每個(gè)單元有兩篇主課文，從不同角度探討同一主題，深化學(xué)生對單元主題的理解。以第一單元為例，第一篇主課文“Bachelor’s degree：Has it lost its edge and its value?”探討的是本科學(xué)歷的普及和價(jià)值，第二篇主課文“The Idea of a university today”探討的是當(dāng)代大學(xué)的教育使命。兩篇主課文探討的是外國的教育現(xiàn)狀，語言表達(dá)地道。根據(jù)Stoller 和Grabe針對以內(nèi)容為中心的主題式教學(xué)提出的6T模式：主 題（Theme）、語 篇（Text）、話 題（Topic）、線 索（Thread）、任務(wù)（Task）、過渡（Transition）［7］，教師根據(jù)單元主題這條主線，把單元內(nèi)兩個(gè)語篇和新媒體平臺“燈塔閱讀”上的擴(kuò)充語篇聯(lián)系起來，設(shè)置學(xué)習(xí)任務(wù)。具體教學(xué)設(shè)計(jì)，見表1。

表1 6T模式指導(dǎo)下的“英語閱讀”第一單元教學(xué)設(shè)計(jì)（Theme：Education）

Krashen的語言輸入假說強(qiáng)調(diào)輸入的足量性、可理解性和相關(guān)性、趣味性，會(huì)使學(xué)生對材料產(chǎn)生濃厚的興趣和強(qiáng)烈的動(dòng)機(jī)，在不知不覺中習(xí)得語言［8］。在單元兩篇主課文的基礎(chǔ)上，教師根據(jù)“教育”這一主題（theme），利用“燈塔閱讀”新媒體閱讀平臺，選取相關(guān)主題的補(bǔ)充閱讀文本（text），提煉文本探討的話題（topic），拓展學(xué)生的閱讀面，啟發(fā)思考，深化學(xué)生對該主題的理解和認(rèn)識。同時(shí)，根據(jù)這些話題教師設(shè)置了寫摘要（summary）等學(xué)習(xí)理解類活動(dòng)，列舉（listing）、討論（discussion）等應(yīng)用實(shí)踐活動(dòng)，并根據(jù)話題進(jìn)行辯論（debate）等遷移創(chuàng)新活動(dòng)。整個(gè)單元的教學(xué)設(shè)計(jì)貫穿了大學(xué)教育的重要性、目的和功能、提高教育質(zhì)量的途徑這一主線（thread），文體類型從說明文過渡（transition）到議論文。這一教學(xué)設(shè)計(jì)旨在通過任務(wù)型學(xué)習(xí)，提高學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力，為學(xué)生搭建內(nèi)容和語言支架，以輸入促進(jìn)輸出，并在輸出過程中不斷地自我修正，以正確使用目的語。新媒體賦能英語閱讀，旨在增加語言輸入量，拓寬知識面，提高學(xué)生多角度思考問題的高階思維能力。

2.研究工具

（1）設(shè)計(jì)調(diào)查問卷，了解實(shí)驗(yàn)前學(xué)生的閱讀習(xí)慣、閱讀動(dòng)機(jī)、閱讀方式、閱讀學(xué)習(xí)現(xiàn)狀和需求等。（2）前測后測。實(shí)驗(yàn)之前和實(shí)驗(yàn)之后要求學(xué)生參加一次閱讀水平測試，對兩次的得分情況進(jìn)行數(shù)據(jù)分析，了解其成績變化情況。（3）實(shí)驗(yàn)?zāi)┢谕ㄟ^學(xué)生訪談和問卷調(diào)查，了解學(xué)生對新教學(xué)方法的態(tài)度和建議。測試結(jié)果和問卷數(shù)據(jù)均使用SPSS 23.0軟件進(jìn)行分析。

二、結(jié)果與討論

（一）實(shí)驗(yàn)前調(diào)查問卷數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)

本研究第一次調(diào)查使用的《英語專業(yè)學(xué)生英語閱讀學(xué)習(xí)現(xiàn)狀調(diào)查問卷》借鑒Wigfield和Guthrie閱讀動(dòng)機(jī)問卷編寫，采用Likert 五級量表形式（選項(xiàng)1~5代表從“強(qiáng)烈不同意”到“強(qiáng)烈同意”），包含46道封閉式選擇題，涵蓋學(xué)生的閱讀習(xí)慣、閱讀動(dòng)機(jī)、閱讀方式、閱讀現(xiàn)狀和需求等五個(gè)維度。兩個(gè)英語專業(yè)班共60名學(xué)生參與調(diào)查。問卷線上發(fā)放，收回有效問卷49份（有效率81.7%）。問卷各維度的統(tǒng)計(jì)性描述結(jié)果，見表2。

表2 教學(xué)實(shí)驗(yàn)前《英語專業(yè)學(xué)生英語閱讀學(xué)習(xí)現(xiàn)狀調(diào)查問卷》統(tǒng)計(jì)結(jié)果

第一，學(xué)生的閱讀習(xí)慣不太理想（M=2.43），大部分學(xué)生閱讀量不大，沒有養(yǎng)成摘抄、筆記或者定期練習(xí)的習(xí)慣。

第二，學(xué)生的閱讀動(dòng)機(jī)較強(qiáng)（M=3.50），熱愛并愿意多閱讀英語課外書（M=3.6），包括引人入勝的英文小說（M=4.1），英語雜志或報(bào)紙（M=3.49），希望通過閱讀對英語國家的文化和生活有更深的了解（M=4.08），擴(kuò)大詞匯量，增加語言知識（M=4.1）。學(xué)生認(rèn)為閱讀英語課外書是一項(xiàng)挑戰(zhàn)，但很喜歡接受這個(gè)挑戰(zhàn)（M=3.43），樂意和同伴一起學(xué)習(xí)（M=3.43），希望有人認(rèn)可自己的閱讀能力（M=3.90）。

第三，在閱讀方式方面，大部分學(xué)生樂意采用移動(dòng)設(shè)備擴(kuò)大英語閱讀面（M=3.35）。

第四，在閱讀學(xué)習(xí)現(xiàn)狀方面，學(xué)生普遍認(rèn)為目前的閱讀教學(xué)以教師單向灌輸為主（M=3.51）、教材比較陳舊（M=3.39），考核方式單一，不注重思辨能力和創(chuàng)造力的培養(yǎng)（M=3.53），學(xué)生的焦慮感強(qiáng)（M=3.80），獲得感低（M=4.1）。

第五，在閱讀學(xué)習(xí)需求方面，學(xué)生希望在教師的引導(dǎo)下，多閱讀熟悉題材及單元主題相關(guān)的資源（M=4.1），愿意參加小組閱讀和交流活動(dòng)（M=3.84）。

通過調(diào)查問卷和抽樣訪談，筆者了解到學(xué)生閱讀焦慮感與教師單向輸出的課堂教學(xué)模式、閱讀材料和資源趣味性不足密切相關(guān)。學(xué)生的學(xué)習(xí)意愿強(qiáng)烈，而且愿意嘗試新的學(xué)習(xí)方式和使用移動(dòng)設(shè)備。因此，有必要使用CBI主題模式，借助新媒體英語閱讀平臺，開展英語閱讀教學(xué)改革。

（二）實(shí)驗(yàn)后調(diào)查問卷統(tǒng)計(jì)結(jié)果

在為期一年的教學(xué)實(shí)驗(yàn)后，筆者開展了第二次調(diào)查，使用《主題式CBI模式的應(yīng)用情況調(diào)查問卷》和Likert五級量表形式（選項(xiàng)1~5代表從“強(qiáng)烈不同意”到“強(qiáng)烈同意”），包含25道封閉式選擇題，涵蓋了學(xué)生進(jìn)行主題式CBI模式教學(xué)后閱讀方式的改變、學(xué)習(xí)興趣的改變、自身學(xué)習(xí)能力的反饋和對CBI模式的認(rèn)可程度等四個(gè)維度。實(shí)驗(yàn)班共有30名學(xué)生參與調(diào)查，問卷線上發(fā)放，收回有效問卷30份（有效率100%）。問卷各維度的統(tǒng)計(jì)性描述結(jié)果，見表3。

表3 教學(xué)實(shí)驗(yàn)后《主題式CBI模式的應(yīng)用情況調(diào)查問卷》統(tǒng)計(jì)結(jié)果

第一，學(xué)生對于新媒體輔助“英語閱讀”教學(xué)改革帶來的閱讀方式的改變普遍持正面態(tài)度（M=3.70），認(rèn)為移動(dòng)設(shè)備上提供的英語閱讀資源比紙質(zhì)書豐富有趣多了（M=3.87），英語閱讀平臺擴(kuò)大了他們的閱讀量（M=4.03）。

第二，學(xué)生認(rèn)為他們的學(xué)習(xí)興趣提高了（M=3.99），普遍喜歡教師使用CBI主題模式進(jìn)行“英語閱讀”課的教學(xué)（M=3.97），教師利用語篇“主題”設(shè)置相關(guān)活動(dòng)增加了學(xué)生的閱讀興趣并激發(fā)了他們對知識的探求欲望，能積極主動(dòng)地參與各種教學(xué)活動(dòng)（M=4.1）。

第三，學(xué)生認(rèn)為自身的學(xué)習(xí)能力得到了提升（M=3.90），掌握了一定的閱讀技巧（M=4.0），具備了一定的篇章意識（M=4.0），一定程度上克服了閱讀的焦慮感（M=3.73），閱讀能力（M=3.8）、寫作能力（M=3.7）、自主學(xué)習(xí)能力（M=3.87）、跨文化能力（M=3.87）和信息素養(yǎng)（M=4.07）都有一定的提升。

第四，學(xué)生對CBI主題模式認(rèn)可度較高（M=3.97），認(rèn)為該模式能夠幫助他們進(jìn)行相關(guān)的語言輸出和知識積累，促進(jìn)綜合語言運(yùn)用能力的提高和思維能力的發(fā)展（M=4.1），采取同伴互評和教師評價(jià)相結(jié)合的方法更加科學(xué)合理，他們的學(xué)習(xí)成果得到關(guān)注和認(rèn)可（M=3.83）。

（三）實(shí)驗(yàn)前閱讀測試結(jié)果

為檢驗(yàn)CBI模式的有效性，本次教學(xué)改革采用“外研社杯”全國英語閱讀大賽決賽賽題進(jìn)行前測和后測，保證測試題目的信度和效度。兩份賽題均設(shè)“Read and Know（讀以明己）”“Read and Reason（讀以察世）”“Read and Question（讀以啟思）”“Read and Create（讀以言志）”等四個(gè)部分，前三個(gè)部分為客觀題，第四部分為讀后寫作的主觀題，能有效檢驗(yàn)學(xué)生的思辨能力和批判性思維，也與本教學(xué)設(shè)計(jì)的宗旨高度一致。

前測結(jié)果用SPSS 23.0軟件進(jìn)行分析，控制班和實(shí)驗(yàn)班成績分布滿足方差齊性。獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)結(jié)果顯示，控制班平均分為68.667，實(shí)驗(yàn)班平均分為69.25，效應(yīng)量d為0.583，即兩組平均值相差0.58個(gè)標(biāo)準(zhǔn)差，p值（雙尾）為0.805，高于0.05，說明兩班同學(xué)在教學(xué)實(shí)驗(yàn)前閱讀能力基本相當(dāng)，無明顯差異，見表4。

表4 控制班和實(shí)驗(yàn)班閱讀前測T檢驗(yàn)結(jié)果

（四）實(shí)驗(yàn)后閱讀測試結(jié)果

在CBI理念指導(dǎo)下，本研究在實(shí)驗(yàn)班采取以上教學(xué)改革措施，多渠道豐富了學(xué)生的閱讀任務(wù)和內(nèi)容。經(jīng)過一年的教學(xué)實(shí)驗(yàn)后，控制班和實(shí)驗(yàn)班再次參與閱讀能力測試，試題難度與前測相當(dāng)。測試結(jié)果使用SPSS軟件進(jìn)行分析，見表5。

表5 控制班和實(shí)驗(yàn)班閱讀后測T檢驗(yàn)結(jié)果

由表5可知，控制班和實(shí)驗(yàn)班成績分布滿足方差齊性。獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)結(jié)果顯示，控制班平均分為72.45，實(shí)驗(yàn)班平均分為78.917，效應(yīng)量d為6.467，即兩組平均值相差6.467個(gè)標(biāo)準(zhǔn)差，p值（雙尾）為0.006，低于0.05，說明兩班學(xué)生在教學(xué)實(shí)驗(yàn)后閱讀能力有顯著差異，實(shí)驗(yàn)班學(xué)生進(jìn)步顯著。

為檢驗(yàn)實(shí)驗(yàn)班學(xué)生的閱讀能力在教學(xué)實(shí)驗(yàn)前后的變化，本研究采取配對樣本T檢驗(yàn)作為分析工具，見表6。

表6 實(shí)驗(yàn)班和控制班前測后測配對樣本T檢驗(yàn)結(jié)果

由表6可知，實(shí)驗(yàn)班的閱讀后測成績比前測成績的平均值高9.667分，p值為0.000，低于0.005，說明實(shí)驗(yàn)班的閱讀能力有顯著提升。另外，其后測主觀題成績比前測主觀題成績高6.333分，p值為0.000，低于0.005，說明其讀后寫作能力有顯著提升，思辨能力和批判性思維能力也顯著提高。

三、結(jié)語

CBI教學(xué)理念以圖式理論、建構(gòu)主義、語言輸入和輸出假說、支架式理論等為理論基礎(chǔ)。基于閱讀過程中的圖式理論和建構(gòu)主義理論，閱讀過程是個(gè)性化和動(dòng)態(tài)的過程，教師需要通過安排一系列的教學(xué)活動(dòng)，激活學(xué)生大腦中已有的背景知識，建立新舊知識的聯(lián)系；并調(diào)動(dòng)學(xué)生與文本、閱讀環(huán)境進(jìn)行互動(dòng)，用多種策略來建構(gòu)文本的意義，成為一個(gè)積極的參與者。筆者利用新媒體平臺中新穎的素材，調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)者認(rèn)知地圖（cognitive map）中的某一或某些圖式（schemata）對閱讀文本的新信息進(jìn)行加工，促進(jìn)認(rèn)知地圖的豐富和新圖式的形成，如此循環(huán)往復(fù)，學(xué)習(xí)者的閱讀理解能力不斷提高，內(nèi)容知識和語言認(rèn)識水平也不斷發(fā)展［9］。教師使用6T模式進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，能夠以主題為中心，建立話題主線，增加單元的閱讀文本數(shù)量，整合零散的知識，把淺層閱讀推向深層，豐富學(xué)生的閱讀體驗(yàn)，增加閱讀任務(wù)的挑戰(zhàn)度。在完成閱讀任務(wù)過程中，學(xué)生的語言運(yùn)用能力、思辨能力和跨文化意識也得到了提升。

用新媒體平臺賦能英語閱讀教學(xué)，CBI主題模式一定程度上調(diào)動(dòng)了學(xué)習(xí)者的閱讀興趣，促進(jìn)了語言和知識的內(nèi)化，提升了學(xué)習(xí)者的閱讀能力和思維品質(zhì)。