指向教學(xué)創(chuàng)新：區(qū)域教師成長(zhǎng)共同體運(yùn)行機(jī)制探索

桑國(guó)元 葉碧欣

摘要在新課標(biāo)背景下，開展核心素養(yǎng)導(dǎo)向的教學(xué)創(chuàng)新迫在眉睫。區(qū)域教師成長(zhǎng)共同體建設(shè)是推進(jìn)區(qū)域教育綜合改革和教學(xué)創(chuàng)新的重要舉措之一。頂層設(shè)計(jì)、核心引領(lǐng)和高校支持為區(qū)域教師成長(zhǎng)共同體建設(shè)提供了重要的行政力量以及情感力量和專業(yè)力量。建立良好的區(qū)域教師成長(zhǎng)共同體運(yùn)行機(jī)制，需要營(yíng)造信念共享、情感共通的共同體氛圍，提升核心層在共同體中的引領(lǐng)作用，建設(shè)有利于共同體互動(dòng)的長(zhǎng)效機(jī)制。

關(guān)鍵詞 教師成長(zhǎng)共同體；教師專業(yè)發(fā)展；教學(xué)創(chuàng)新；U-D-S協(xié)作教研

中圖分類號(hào)G63

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼B

文章編號(hào)1002-2384（2023）03-0043-04

注釋：① 本文系北京市教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃2019年度重點(diǎn)課題“集團(tuán)化背景下北京市中小學(xué)教師資源共建共享機(jī)制研究”（項(xiàng)目編號(hào)：BFAA19047）的研究成果。

作為一種探索性的行動(dòng)，教學(xué)創(chuàng)新的過(guò)程充滿復(fù)雜性和不確定性。根據(jù)美國(guó)《教學(xué)2030》的預(yù)測(cè)，未來(lái)的教學(xué)會(huì)成為一項(xiàng)更加復(fù)雜的工作，教師職業(yè)的混合性特征也愈發(fā)明顯，教師不僅需要教學(xué)，同時(shí)還可能兼具教師教育者、社會(huì)組織者、學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)師等多重身份。由此，如何建立促進(jìn)教學(xué)創(chuàng)新的區(qū)域教師成長(zhǎng)共同體，使學(xué)校、區(qū)域教育行政部門和高校能夠?qū)處熼_展教學(xué)創(chuàng)新提供協(xié)同支持，充分釋放彼此間的“人才、資本、信息、技術(shù)”等要素，成為當(dāng)下的一項(xiàng)重要議題?；诖?，本文結(jié)合實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，描繪一種區(qū)域教師成長(zhǎng)共同體建設(shè)的實(shí)踐樣態(tài)，并結(jié)合相關(guān)理論探索其運(yùn)行機(jī)制，以期為新課程背景下的教學(xué)創(chuàng)新支持提供借鑒思路。

當(dāng)下，教師共同體已然成為一個(gè)流行的概念，這在一定程度上反映了教師對(duì)于集體學(xué)習(xí)與集體實(shí)踐的追求和向往。從組織到共同體，其本質(zhì)是對(duì)社會(huì)關(guān)系與思維模式的重塑，并不斷影響著組織內(nèi)的社會(huì)聯(lián)結(jié)。但與此同時(shí)，也有許多學(xué)者表達(dá)了對(duì)共同體概念泛化的擔(dān)憂，他們認(rèn)為教師共同體處于一種“含糊不清”（disappointingly vague）的狀態(tài)，甚至許多人隨意對(duì)某類教師群體賦予共同體的稱謂，使得“共同體正處于喪失其全部意義的危機(jī)之中”。[1]因此，只有真正理解共同體建立的情境以及共同體所具備的共性和個(gè)性特征，才能對(duì)共同體本身的運(yùn)作和內(nèi)涵產(chǎn)生相對(duì)深刻的理解。

教師共同體是全球教育變革和教師教育發(fā)展轉(zhuǎn)型的產(chǎn)物，其中教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體（professional learning community，PLC）和教師實(shí)踐共同體（community of practice，CoP）是教師共同體中較為典型的兩種形態(tài)。邱德峰和李子健對(duì)比了教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體和教師實(shí)踐共同體的異同，提出兩種共同體的形態(tài)均可從個(gè)體與集體層面來(lái)審視教師學(xué)習(xí)，并對(duì)教師發(fā)展起到積極的推動(dòng)作用。但是，前者更加關(guān)注共同體成員之間的共享愿景、信念和規(guī)范，以及共同體在改善學(xué)校教育和促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)方面的功能；后者更加關(guān)注共同體成員之間的實(shí)踐參與和互動(dòng)，尤其是合法的邊緣性參與在共同體中的作用。[2]從這個(gè)角度來(lái)看，助力教學(xué)創(chuàng)新的區(qū)域教師成長(zhǎng)共同體屬于兩種形態(tài)的結(jié)合，本文將其定義為“教師成長(zhǎng)共同體”。在新課程改革背景下，社會(huì)對(duì)教學(xué)有了新的愿景，教師需要開展不同于日常教學(xué)的新型教學(xué)，這項(xiàng)工作很難通過(guò)個(gè)體的努力來(lái)完成，而建立共同體能夠使教師更好地適應(yīng)變革所帶來(lái)的挑戰(zhàn)。[3]

依據(jù)知識(shí)創(chuàng)新的S E C I循環(huán)模型（即群體化〈Socialization〉、外顯化〈Externalization〉、聯(lián)結(jié)化〈Combination〉和內(nèi)隱化〈Internalization〉），教師共同體是教學(xué)創(chuàng)新的重要中介。一方面，共同體為教師獲取他人關(guān)于教學(xué)的隱性知識(shí)提供了渠道；另一方面，教師也能夠在共同體創(chuàng)設(shè)的文化背景中將個(gè)性化的隱性知識(shí)轉(zhuǎn)化為可分享的社會(huì)化教師專業(yè)知識(shí)。[4]研究指出，概念轉(zhuǎn)變可以促進(jìn)教師認(rèn)知形態(tài)的變化，進(jìn)而跨越教師信念與教師行動(dòng)之間的鴻溝。這種概念轉(zhuǎn)變是對(duì)知識(shí)進(jìn)行實(shí)踐化的過(guò)程，而概念轉(zhuǎn)變則可以借助教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的力量得以實(shí)現(xiàn)。[5]因此，許多研究將培育共同體作為有效的教學(xué)創(chuàng)新途徑?；谇榫诚拗七x擇理論，教師的工作情境是變革難以深入實(shí)施的根源，尤其是班級(jí)-年級(jí)制結(jié)構(gòu)和個(gè)人主義的教學(xué)文化，共同導(dǎo)致了教學(xué)的保守性。為此，地方政府和學(xué)?？梢酝ㄟ^(guò)建設(shè)教師成長(zhǎng)共同體，培育共享教學(xué)資本，打破內(nèi)部情境的限制，基于共同愿景和個(gè)體發(fā)展建立教師之間的合作協(xié)商關(guān)系。[6]

湖南省長(zhǎng)沙市芙蓉區(qū)教育局將基于項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的教育教學(xué)質(zhì)量提升作為推進(jìn)區(qū)域教育高質(zhì)量發(fā)展、優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展的突破口和落實(shí)“雙減”政策的重要載體，并通過(guò)建立區(qū)域教師成長(zhǎng)共同體助推教育教學(xué)變革。區(qū)教育局、區(qū)教育科研中心、八所項(xiàng)目式學(xué)習(xí)特色小學(xué)、北京師范大學(xué)項(xiàng)目式學(xué)習(xí)課題組共同組成芙蓉區(qū)區(qū)域教師成長(zhǎng)共同體，并通過(guò)“聯(lián)合工作坊”“共同教研”“集體備課”“全國(guó)論壇”“區(qū)域研討”等路徑，以“培養(yǎng)全面發(fā)展的學(xué)生”為愿景，以“立己達(dá)人”為使命，建設(shè)了一支高質(zhì)量成長(zhǎng)共同體。作為一種“松散耦合”的成長(zhǎng)平臺(tái)，區(qū)域教師成長(zhǎng)共同體旨在提升“種子”教師的課程與教學(xué)創(chuàng)新力和實(shí)踐力，從而輻射引領(lǐng)更多教師的成長(zhǎng)與發(fā)展。本文從頂層設(shè)計(jì)、核心引領(lǐng)和高校支持三個(gè)角度，進(jìn)一步描繪區(qū)域教師共同體建設(shè)的實(shí)踐樣態(tài)。

1. 頂層設(shè)計(jì)：共同體建設(shè)的行政力量

齊格蒙特·鮑曼（Zygmunt Bauman）在《共同體》中指出，現(xiàn)代共同體的發(fā)展正在努力走出工具主義理性的困境，并展現(xiàn)出兩種趨勢(shì)：第一種趨勢(shì)是用人為設(shè)計(jì)的、強(qiáng)加的監(jiān)控規(guī)則來(lái)調(diào)整節(jié)奏，第二種趨勢(shì)是在新的權(quán)力結(jié)構(gòu)框架內(nèi)，從零開始創(chuàng)造一種“共同體的感覺”。[7]相關(guān)研究表明，地區(qū)行政部門和教育科研機(jī)構(gòu)的加入，有利于進(jìn)一步整合、優(yōu)化和共享教研資源，并在制訂計(jì)劃、落實(shí)經(jīng)費(fèi)、組織管理、教學(xué)評(píng)價(jià)等方面發(fā)揮特定優(yōu)勢(shì)。[8]

以芙蓉區(qū)為例，區(qū)域教師成長(zhǎng)共同體建設(shè)是以區(qū)教育局聯(lián)合區(qū)教育科研中心進(jìn)行頂層設(shè)計(jì)的。首先，由芙蓉區(qū)教育行政部門引導(dǎo)學(xué)校依據(jù)學(xué)校辦學(xué)定位和發(fā)展規(guī)劃，自主申報(bào)加入首批項(xiàng)目式學(xué)習(xí)教學(xué)創(chuàng)新聯(lián)盟試點(diǎn)校，以此保障參與區(qū)域教師成長(zhǎng)共同體學(xué)校的能動(dòng)性，增強(qiáng)共同體中教師的認(rèn)同感和歸屬感。一般而言，共同體中的教師對(duì)于教育教學(xué)創(chuàng)新、項(xiàng)目式學(xué)習(xí)等議題的興趣和專長(zhǎng)有所不同。共同體應(yīng)關(guān)注并尊重這些差異，而不應(yīng)追求模式化、大一統(tǒng)的發(fā)展方向。具體而言，教師應(yīng)基于自身的學(xué)科特點(diǎn)、教學(xué)風(fēng)格等，習(xí)得創(chuàng)新型教學(xué)方式，變革創(chuàng)新理念，提升綜合素養(yǎng)。根據(jù)愛丁納·溫格 （Etienne Wenger）對(duì)于這種現(xiàn)象的闡釋，正是由于教師共同體被賦予了一個(gè)新的身份—“教學(xué)創(chuàng)新的盟友”，使教師在保持自己獨(dú)特教學(xué)傾向的同時(shí)也想尋求一種歸屬。其次，在區(qū)級(jí)層面設(shè)立項(xiàng)目機(jī)構(gòu)，搭建多層次研討交流共享平臺(tái)，分別側(cè)重教師培訓(xùn)、項(xiàng)目研討、校際交流三方面，并在項(xiàng)目式學(xué)習(xí)教學(xué)創(chuàng)新宣傳、教學(xué)研究課題申報(bào)等方面對(duì)共同體成員予以強(qiáng)有力的支持，明確了區(qū)域教師成長(zhǎng)共同體建設(shè)頂層設(shè)計(jì)的整體框架。此外，芙蓉區(qū)定期召開項(xiàng)目啟動(dòng)會(huì)、過(guò)程性報(bào)告會(huì)和項(xiàng)目總結(jié)會(huì)，以保障共同體正常有序地開展項(xiàng)目式學(xué)習(xí)教學(xué)創(chuàng)新行動(dòng)，促進(jìn)跨校教師共同體成員之間的交流。作為助力教學(xué)創(chuàng)新的區(qū)域教師成長(zhǎng)共同體，通常會(huì)呈現(xiàn)“由點(diǎn)到面”的發(fā)展趨勢(shì)，在行政力量的介入下，共同體將逐漸形成具有可持續(xù)性的進(jìn)出機(jī)制。同時(shí)，高校專家對(duì)共同體學(xué)校定期的巡回指導(dǎo)、現(xiàn)場(chǎng)評(píng)估以及跨校協(xié)作教研也有了更加規(guī)范的制度和經(jīng)費(fèi)保障。

2. 核心引領(lǐng)：共同體建設(shè)的情感力量

核心引領(lǐng)是指學(xué)校校長(zhǎng)和中層干部運(yùn)用獨(dú)立判斷，引領(lǐng)教師共同體進(jìn)行教學(xué)創(chuàng)新。哈格里夫斯（Andy Hargreaves）和舍利（Dennis Shirley）指出，核心引領(lǐng)是切實(shí)推進(jìn)學(xué)校教學(xué)創(chuàng)新和工作效率提升的重要方式。[9]在區(qū)域教師成長(zhǎng)共同體中，學(xué)校是推進(jìn)教學(xué)創(chuàng)新的能動(dòng)主體，核心引領(lǐng)是共同體建設(shè)的情感紐帶。

在芙蓉區(qū)建設(shè)教師成長(zhǎng)共同體的過(guò)程中，核心引領(lǐng)成為決定學(xué)校教學(xué)創(chuàng)新成效的關(guān)鍵因素。當(dāng)學(xué)校不是停留于完成教育局布置的“規(guī)定動(dòng)作”，而是依據(jù)自身實(shí)際情況、運(yùn)用獨(dú)立判斷開展與學(xué)?？傮w發(fā)展規(guī)劃相適應(yīng)的教學(xué)創(chuàng)新時(shí)，創(chuàng)新行動(dòng)將會(huì)更加具有可持續(xù)性和生命力，共同體中的教師也才會(huì)具備更強(qiáng)的專業(yè)能動(dòng)性。換言之，區(qū)域教師成長(zhǎng)共同體賦予學(xué)校一定的自主權(quán)，對(duì)教學(xué)創(chuàng)新加以學(xué)術(shù)引領(lǐng)而非行政干預(yù)。參與共同體的學(xué)校則賦予教師一定的自主權(quán)，共同體通過(guò)“專業(yè)魅力”而非行政手段吸引教師參與。核心引領(lǐng)對(duì)于學(xué)校教師開展項(xiàng)目式學(xué)習(xí)教學(xué)創(chuàng)新起到了一定的緩沖作用—他們既能向共同體中的其他成員表達(dá)其所在學(xué)校教師在創(chuàng)新過(guò)程中遇到的困難和挑戰(zhàn)，同時(shí)也能將頂層設(shè)計(jì)進(jìn)行“二次調(diào)整”，并以適切的方式吸引更多的教師主動(dòng)參與共同體。

3. 高校支持：共同體建設(shè)的專業(yè)力量

高校、區(qū)域教育行政管理部門和教育科研機(jī)構(gòu)與學(xué)校協(xié)作開展的教研（簡(jiǎn)稱U-D-S協(xié)作教研）是區(qū)域教師成長(zhǎng)共同體的一種重要的實(shí)踐形態(tài)。表1列舉了北京師范大學(xué)項(xiàng)目式學(xué)習(xí)課題組在支持芙蓉區(qū)教師成長(zhǎng)共同體開展教學(xué)創(chuàng)新過(guò)程中的主要運(yùn)作方式，包括研究合作、巡回指導(dǎo)、專家駐校、網(wǎng)絡(luò)教研、跨校工作坊等。[10]有學(xué)者指出，在U-D-S協(xié)作教研中，外部專家與學(xué)校教師的知識(shí)互動(dòng)有三種模式：外部專家主導(dǎo)下的知識(shí)遷移、教師參與的知識(shí)轉(zhuǎn)化、合作探究導(dǎo)向的知識(shí)變革。其中，知識(shí)變革的特點(diǎn)在于合作方通過(guò)協(xié)商、探究而生產(chǎn)出新的知識(shí)，這個(gè)過(guò)程依賴多方的“持續(xù)性互動(dòng)”（sustained interactivity）。[11]高校研究者與一線教師在不同實(shí)踐共同體重疊、交叉的邊界地帶創(chuàng)造出互動(dòng)交流的空間，使高校與區(qū)域的合作項(xiàng)目也成為促進(jìn)教師專業(yè)學(xué)習(xí)和身份發(fā)展的新情境。與此同時(shí)，區(qū)域教研通過(guò)提升教師參與校本教研的程度，也能夠間接地影響教師的教學(xué)行動(dòng)。

新課標(biāo)背景下，推進(jìn)區(qū)域教師專業(yè)學(xué)習(xí)-實(shí)踐共同體建設(shè)是促進(jìn)教育高質(zhì)量發(fā)展、提升教育公平、激發(fā)教師開展教學(xué)創(chuàng)新行動(dòng)的重要手段，而良好的運(yùn)行機(jī)制則是促進(jìn)教師共同體發(fā)揮效用的關(guān)鍵所在。透過(guò)芙蓉區(qū)教師成長(zhǎng)共同體的實(shí)踐形態(tài)可以發(fā)現(xiàn)，教育行政部門的共同體氛圍營(yíng)造、學(xué)校的核心引領(lǐng)以及高校的持續(xù)性支持在推動(dòng)共同體建設(shè)中發(fā)揮著重要作用，有助于建設(shè)和完善區(qū)域教師成長(zhǎng)共同體的良性運(yùn)行機(jī)制。

1. 營(yíng)造信念共享、情感共通的共同體氛圍

在新型區(qū)域教師成長(zhǎng)共同體建設(shè)中，良好的共同體氛圍建設(shè)至關(guān)重要。滕尼斯（Ferdinand T？nnies）在最早提出“共同體”的概念時(shí)，便將其與自然社會(huì)聯(lián)系在

[12]一起，意在強(qiáng)調(diào)地緣和精神在共同體中的聯(lián)結(jié)作用。雖然隨著時(shí)代的發(fā)展，現(xiàn)在的共同體早已不再局限于關(guān)系親密、守望相助的人群，但信念和情感仍然是維系共同體運(yùn)行的隱性紐帶。我們可以將這種共享的價(jià)值信念視為一種社會(huì)盟約（social covenants），它使共同體中的成員在采取行動(dòng)的過(guò)程中更多時(shí)候是基于規(guī)范的（norms-based）選擇。當(dāng)教師能夠與共同體所倡導(dǎo)的教學(xué)創(chuàng)新理念實(shí)現(xiàn)情感共通時(shí)，他們更容易依靠善良、忠誠(chéng)、身份認(rèn)同感、責(zé)任和互惠來(lái)開展教學(xué)創(chuàng)新，且更愿意在沒(méi)有額外報(bào)酬和福利的條件下付出時(shí)間精力。這種情感共通來(lái)自兩方面，一方面，加入共同體的教師并非基于強(qiáng)制，而是源于對(duì)共同體倡導(dǎo)理念的認(rèn)可，且這種共同體的人員進(jìn)出機(jī)制是相對(duì)靈活的；另一方面，促進(jìn)教師對(duì)于共同體的承諾，包括對(duì)義務(wù)和規(guī)范的內(nèi)化以及對(duì)回報(bào)和期望的一致性協(xié)商，同樣可以提升教師對(duì)共同體的情感認(rèn)同。

2. 提升核心層在共同體中的引領(lǐng)作用

由于共同體中的教師來(lái)自不同學(xué)校，其教學(xué)創(chuàng)新行動(dòng)也在很大程度上受制于學(xué)校的整體教學(xué)規(guī)劃。當(dāng)教學(xué)創(chuàng)新更多地授權(quán)于核心層，即那些接近課堂和學(xué)校教學(xué)工作的教育管理者時(shí)，他們可以根據(jù)學(xué)校需求和專業(yè)知識(shí)來(lái)推動(dòng)教師開展變革，而非簡(jiǎn)單地實(shí)施領(lǐng)導(dǎo)層布置的任務(wù)。與權(quán)威導(dǎo)向（authoritative orientation）的引領(lǐng)不同，核心層在共同體中的引領(lǐng)作用更傾向于協(xié)作導(dǎo)向（collaborative orientation），即在行政授權(quán)的基礎(chǔ)上，增加核心層對(duì)于共同體成員的專業(yè)支持和指導(dǎo)。當(dāng)然，這對(duì)于核心層提出了更高的素養(yǎng)要求，包括將國(guó)家政策和地區(qū)制度等宏觀理念轉(zhuǎn)化為用于指導(dǎo)教師實(shí)踐的具體戰(zhàn)略與程序，將抽象的教學(xué)理論和復(fù)雜的教學(xué)技能轉(zhuǎn)化為可實(shí)踐的教學(xué)行動(dòng)，并通過(guò)合理的形式傳遞給共同體中的其他教師。此時(shí)，核心層在某種程度上扮演著教師教育者的角色，需要具備完備的教師教育者專業(yè)素養(yǎng)（如循證實(shí)踐素養(yǎng)、跨界素養(yǎng)與情境素養(yǎng)等）。[13]而這些素養(yǎng)的培育，則需要通過(guò)研制理論與實(shí)踐相互結(jié)合、知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)相互轉(zhuǎn)化的教師教育者培訓(xùn)項(xiàng)目得以實(shí)現(xiàn)。

3. 建立促進(jìn)共同體互動(dòng)的長(zhǎng)效模式

互動(dòng)是共同體運(yùn)行的核心特征之一，教師可以通過(guò)共同體中的信息和經(jīng)驗(yàn)交流、資源共享等方式更好地解決教學(xué)創(chuàng)新過(guò)程中的問(wèn)題和困惑。[14]在本研究中，高校與學(xué)校、教育行政部門的持續(xù)互動(dòng)交流，是推動(dòng)一線教師深度學(xué)習(xí)、理解與實(shí)踐教學(xué)創(chuàng)新的重要因素。因此，在建設(shè)區(qū)域教師成長(zhǎng)共同體的過(guò)程中，要著力建立促進(jìn)共同體互動(dòng)的長(zhǎng)效機(jī)制。一方面，要保障互動(dòng)的有效性，注重完善多方交流機(jī)制，包括交流的頻率、形式和內(nèi)容。如在芙蓉區(qū)教師成長(zhǎng)共同體中，以課題、論文、著作為載體的教育研究和共同體成員創(chuàng)新教學(xué)設(shè)計(jì)能夠得到區(qū)級(jí)教育局與教育科研中心以及高校的長(zhǎng)期支持，這種支持頻率有利于教師教學(xué)創(chuàng)新的持續(xù)開展。另一方面，要促進(jìn)互動(dòng)的可持續(xù)性，通過(guò)搭建共同體的在線資源平臺(tái)，如教師學(xué)習(xí)資源庫(kù)、學(xué)生表現(xiàn)數(shù)據(jù)庫(kù)、教師素養(yǎng)發(fā)展數(shù)據(jù)庫(kù)等，優(yōu)化教學(xué)資源的共建共享機(jī)制，推動(dòng)區(qū)域性的教學(xué)創(chuàng)新行動(dòng)。

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（編輯 崔若峰）