重構(gòu)認識論基礎(chǔ)：成人終身學(xué)習(xí)的新知識觀

□陳麗 何歆怡 鄭勤華 王懷波

一、引言

成人終身學(xué)習(xí)是我國教育發(fā)展最重要的增長極，是重建教育與人、教育與經(jīng)濟、教育與社會連接的關(guān)鍵，是衡量教育高質(zhì)量發(fā)展的天然標準，是推動教育變革、創(chuàng)新和超越的重要變量。習(xí)近平總書記在黨的二十大報告第五部分“實施科教興國戰(zhàn)略，強化現(xiàn)代化建設(shè)人才支撐”中明確指出，要“推進教育數(shù)字化，建設(shè)全民終身學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)型社會、學(xué)習(xí)型大國”（新華社，2022）。這一方面強調(diào)了我國教育數(shù)字化的目標是構(gòu)建服務(wù)全民終身學(xué)習(xí)的教育體系，推動學(xué)習(xí)型社會、學(xué)習(xí)型大國建設(shè)；另一方面，也強調(diào)了教育數(shù)字化是構(gòu)建服務(wù)全民終身學(xué)習(xí)教育體系的重要途經(jīng)。黨的二十大報告第一次清楚地闡述了教育數(shù)字化和學(xué)習(xí)型社會建設(shè)之間內(nèi)在的密切關(guān)系，指明了教育高質(zhì)量發(fā)展的新要求和新動能。

過去二十年，在現(xiàn)代遠程教育試點工程的推動下，我國成人繼續(xù)教育領(lǐng)域?qū)⒒ヂ?lián)網(wǎng)作為新型傳播平臺和手段，在人才培養(yǎng)模式創(chuàng)新、數(shù)字課程資源建設(shè)、網(wǎng)絡(luò)平臺建設(shè)與時空靈活的教學(xué)方法創(chuàng)新等方面開展了卓有成效的探索，擴大了成人繼續(xù)教育服務(wù)覆蓋面，提高了成人終身學(xué)習(xí)的靈活性。同時，試點工程所取得的成果也為疫情期間“停課不停學(xué)”提供了重要支撐，為新發(fā)展階段全面建設(shè)學(xué)習(xí)型社會、學(xué)習(xí)型大國奠定了重要基礎(chǔ)。

成人終身學(xué)習(xí)與職前學(xué)校教育顯著不同，其需求呈現(xiàn)出多樣化、多層次、個性化的特點。成人學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動機逐漸從滿足生存和職業(yè)發(fā)展轉(zhuǎn)變?yōu)樽晕覂r值實現(xiàn)、素質(zhì)發(fā)展和興趣發(fā)展，其更期待實用的學(xué)習(xí)資源、多樣的學(xué)習(xí)內(nèi)容、靈活的學(xué)習(xí)方式與學(xué)習(xí)場所（趙艷立等，2020）。同時，成人學(xué)習(xí)者具有與學(xué)齡人群不同的特點，其學(xué)習(xí)目標更加明確，具有較強的自主性和獨立性，也有一定的社會閱歷和工作經(jīng)歷，但他們的學(xué)習(xí)時間較為分散（楊永芳，2017）。

當(dāng)前，教育領(lǐng)域面臨的主要矛盾已轉(zhuǎn)化為標準化教育供給和多元化、個性化、優(yōu)質(zhì)化、終身化教育需求之間的矛盾（陳麗等，2018）。這種矛盾在成人終身學(xué)習(xí)實踐中表現(xiàn)為四個“嚴重不適應(yīng)”：一是有限的知識嚴重不適應(yīng)成人學(xué)習(xí)的無限需求；二是垂直、靜態(tài)的知識形態(tài)嚴重不適應(yīng)成人生存的復(fù)雜情境；三是知識的生產(chǎn)與傳播過程相分離嚴重不適應(yīng)成人世界的日新月異；四是分科的知識體系嚴重不適應(yīng)成人生存的綜合實踐。筆者認為，造成上述四個“嚴重不適應(yīng)”的深層次原因是傳統(tǒng)知識觀已不再適應(yīng)終身學(xué)習(xí)的實踐需要，為此，有必要重構(gòu)面向成人終身學(xué)習(xí)的新知識觀。

二、傳統(tǒng)知識觀在成人終身學(xué)習(xí)實踐中的若干局限

知識觀是人們對知識的基本看法、見解與信念，是人們對知識本質(zhì)、來源、范圍、標準、價值等的種種假設(shè)，是人們關(guān)于知識問題的總體認識（潘洪建，2005）。知識是教育實踐的核心內(nèi)容，知識觀是教育實踐的根本性和基礎(chǔ)性認識問題，涉及“什么是知識”“知識的特征是什么”“知識是如何生成的”“知識的載體是什么”等問題。知識觀的不同，將導(dǎo)致對教育本質(zhì)認識的不同，更將導(dǎo)致教育實踐方向的不同（陳麗等，2019）。傳統(tǒng)知識觀為工業(yè)時代的學(xué)校教育實踐提供了重要支撐，但在面對終身學(xué)習(xí)的特殊性時卻表現(xiàn)出局限性和不適應(yīng)。

1.傳統(tǒng)知識觀關(guān)于知識價值的局限

傳統(tǒng)知識觀認為，知識是人類智慧的“提純部分”，追求知識的普遍性與權(quán)威性。這難以滿足成人面對的多樣化實踐場景與個性化知識需求（陳麗等，2019）。傳統(tǒng)知識觀對知識價值的判斷通常有兩種標準：一是知識的抽象概括程度，即對實踐的普遍指導(dǎo)力（成良斌等，2019）；二是知識生產(chǎn)者的權(quán)威性（查德·維爾蒙等，2018）。

對第一種標準的追求促進了知識的大規(guī)模普及與應(yīng)用，但極易忽視那些不能被抽象為邏輯語言的內(nèi)隱能力與實踐智慧，從而造成大量有價值的人類智慧因未被表征為一般性的認識而流失，實踐性經(jīng)驗長期被低估（陳麗等，2022）。對于越來越多樣的實踐場景，抽象、普遍的知識越來越難以滿足成人具體、個性的知識需求。尤其對于創(chuàng)新實踐，基于事件的特殊和異質(zhì)經(jīng)驗往往更有可能發(fā)揮超乎尋常的作用（Walshok，2012）。而對第二種標準的追求則容易使得知識被特權(quán)化，極有可能成為西方知識霸權(quán)的武器（韓震，2021）。聯(lián)合國教科文組織在《反思教育：向“全球共同利益”的理念轉(zhuǎn)變？》中特別提出：“必須探索主流知識模式之外的其他知識體系，必須承認和妥善安置其他知識體系，而不是將其貶至劣勢地位。”（聯(lián)合國教科文組織，2017）當(dāng)前，對于成人學(xué)習(xí)者所面對的新的本土實踐，知識的“真理成分”是有限的，“拿來主義”的做法已經(jīng)不能奏效。

2.傳統(tǒng)知識觀關(guān)于知識形態(tài)的局限

傳統(tǒng)知識觀中的知識形態(tài)是由普遍公式和系統(tǒng)推理構(gòu)成的演繹體系，是對客觀世界的簡化表達，具有線性穩(wěn)定的結(jié)構(gòu)。這種線性穩(wěn)定的結(jié)構(gòu)符合工業(yè)標準化生產(chǎn)的要求，推動了生產(chǎn)的大規(guī)模展開和集中化進程，促進了工業(yè)時代的繁榮。但隨著信息時代的到來，互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)對知識生產(chǎn)背景條件的改變，使得人與物的互動關(guān)系發(fā)生了變化，原有線性穩(wěn)定的知識形態(tài)已不適應(yīng)復(fù)雜動態(tài)的實踐（韓震，2021）。

傳統(tǒng)知識通過語匯、命題、公式、原理等來刻畫人類對外部世界的認識，這種由文字符號通過排列組合構(gòu)成的語義信息是一維線性的，只是知識關(guān)于邏輯結(jié)構(gòu)的部分內(nèi)涵（史蒂芬·道恩斯，2022）。而成人面對的世界是普遍聯(lián)系的，沒有一個事物是孤立存在的，事物之間具有相互作用和相互影響的特點。尤其在互聯(lián)網(wǎng)環(huán)境中，外部信息之間的聯(lián)系變得更加廣泛與多元，線性的、邏輯化的知識不足以詮釋外部世界事物之間復(fù)雜相互作用帶來的非線性影響，難以應(yīng)對成人實踐中情況復(fù)雜、矛盾尖銳的實踐問題。

傳統(tǒng)知識觀強調(diào)知識的靜態(tài)穩(wěn)定，難以適應(yīng)成人世界的日新月異。人類以往傾向于認為，世界的本質(zhì)是簡單的，因此試圖通過還原本質(zhì)來獲得真相，通過提取本質(zhì)規(guī)律以處理與世界的關(guān)系。但隨著對世界認識的深入，人們開始意識到外部世界的復(fù)雜遠超出有限的原理可以刻畫的程度。不確定性是世界的真實狀態(tài)，規(guī)律是系統(tǒng)在不同情境下表現(xiàn)出的不同特性（苗東升，2020）。人類社會的存續(xù)與發(fā)展也受到諸多因素影響，在這些因素的組合作用下形成了迥異的社會結(jié)構(gòu)與社會形態(tài)，每一種結(jié)構(gòu)與形態(tài)都處于持續(xù)動態(tài)變化之中，很難有“超時空存在”的社會規(guī)律與“放之四海皆準”的真理（馮向東，2008）。當(dāng)不確定性成為未來時代發(fā)展的常態(tài)，僅掌握歷史的、確定的知識已不足以面對瞬息萬變的世界（伊藤穰一等，2017）。

3.傳統(tǒng)知識觀關(guān)于知識生產(chǎn)與傳播方式的局限

傳統(tǒng)知識的生產(chǎn)過程與傳播過程相互分離，是一個鏈條中的不同環(huán)節(jié)。知識先由權(quán)威主體進行一系列專門的抽象化、結(jié)構(gòu)化、邏輯化處理，再將其固化在靜態(tài)書本中，作為一種公共制品在專門的學(xué)校教育中傳播。這種嚴格的線性先后順序使得知識的生產(chǎn)與傳播流程較為漫長，靜態(tài)固化在書本中的知識難以動態(tài)更新，在指導(dǎo)日新月異、快速變化的實踐問題時暴露出動力不足、適應(yīng)性差等缺陷（陳麗等，2019）。而將學(xué)校教育作為傳播知識的專門場所，極易導(dǎo)致知識習(xí)得及其應(yīng)用的分離，導(dǎo)致個人的發(fā)展被割裂為“知識學(xué)習(xí)”與“實踐應(yīng)用”兩個獨立的階段（邁克爾·波蘭尼，2017）。在現(xiàn)實中，人們常秉持“學(xué)校學(xué)習(xí)，工作應(yīng)用”兩段式學(xué)習(xí)的思想觀念。雖然學(xué)校教育在人才培養(yǎng)中具有重要的作用，但這種思想觀念已經(jīng)不適用于成人生存發(fā)展的需求，持續(xù)不斷地接受教育和自主學(xué)習(xí)將成為一種常態(tài)（李興洲等，2017）。

4.傳統(tǒng)知識觀關(guān)于知識組織方式的局限

傳統(tǒng)知識觀主張對知識進行系統(tǒng)性組織，構(gòu)成穩(wěn)定的知識結(jié)構(gòu)與知識體系，進而建立了我們熟悉的學(xué)科分類體系。知識的體系化可以有效保存和傳遞知識，其內(nèi)在元素也能在這一體系中通過推理、演繹、聯(lián)想等形式進行一定的拓展。但經(jīng)由分類、系統(tǒng)化形成的學(xué)科一旦定型，其結(jié)構(gòu)就具有保守、封閉的性質(zhì)，容易與實踐脫節(jié)（勞凱聲，2014）。社會生產(chǎn)實踐中的問題是高度綜合的，難以簡化為單一的學(xué)科問題。尤其隨著新一輪科技革命和產(chǎn)業(yè)變革加速演進，產(chǎn)業(yè)創(chuàng)新、知識生產(chǎn)與科學(xué)發(fā)現(xiàn)都離不開不同領(lǐng)域的交叉融合（托馬斯·庫恩，1980）。特別是在面向成人終身學(xué)習(xí)時，其學(xué)習(xí)目的與學(xué)校教育顯著不同。成人終身學(xué)習(xí)主要是為了解決工作或者生活中的某些問題，而這些問題通常源于實踐，具有綜合性的特點。但由于受到傳統(tǒng)知識觀的桎梏，成人教育機構(gòu)的人才培養(yǎng)方案多是以分科為基本框架和線索，課程內(nèi)容注重知識的體系性，卻忽視了知識的綜合性和應(yīng)用性，往往表現(xiàn)出對實踐指導(dǎo)力不足、解決機制不全等問題，無法滿足成人在問題解決上的需要。

顯然，工業(yè)時代面向?qū)W校教育的傳統(tǒng)知識觀并不適應(yīng)信息時代成人終身學(xué)習(xí)的實踐，禁錮了成人終身學(xué)習(xí)的發(fā)展。研究和重構(gòu)信息時代成人終身學(xué)習(xí)的新知識觀，是建設(shè)服務(wù)全民終身學(xué)習(xí)的教育體系的必然選擇，也是人類教育發(fā)展的歷史趨勢。

三、知識觀發(fā)展的三個關(guān)鍵階段

關(guān)于知識觀發(fā)展的歷史脈絡(luò)，依據(jù)不同的線索，有多種劃分方法。從歷史演進的視角，可以將其分為原始知識觀、古代知識觀、現(xiàn)代知識觀與后現(xiàn)代知識觀四個階段（王竹立，2019）。本文試圖從人類關(guān)于知識本質(zhì)屬性認識的視角，結(jié)合知識觀對人類教育產(chǎn)生的深刻影響，重新梳理人類知識觀發(fā)展的歷程。筆者認為人類知識觀經(jīng)歷了“三個關(guān)鍵階段”和“兩次重要轉(zhuǎn)折”，相應(yīng)地，人類的知識觀也可以劃分為三種主要觀點。

1.第一個階段：強調(diào)知識的客觀屬性

人類知識觀發(fā)展的第一個階段是從古希臘時期到19 世紀中葉，這個階段是人類從開始思考知識到基本形成共識的階段。這個階段的關(guān)鍵社會背景是第一次工業(yè)革命，自然科學(xué)的發(fā)展及其成就，特別是牛頓的力學(xué)和數(shù)學(xué)成就，為機器的產(chǎn)生奠定了科學(xué)理論基礎(chǔ)，人類對科學(xué)知識高度崇拜。古希臘的知識觀源于存在論哲學(xué)，認為知識就是人對自然的理解。這種知識觀推動了知識發(fā)展并形成了對科學(xué)思想的“理論傳統(tǒng)”的塑造（周茜蓉，2001）。與古希臘知識觀一脈相承的是英國教育學(xué)家赫伯特·斯賓塞（Herbert Spencer）的科學(xué)知識價值觀，他針對人類爭論許久的“什么知識最有價值”這一關(guān)鍵問題，提出了“科學(xué)知識最有價值”的回答（張樂潼等，2019）。斯賓塞認為，科學(xué)知識可以幫助人們解決遇到的所有問題，要把各種實用的科學(xué)知識作為教育的主要內(nèi)容（楊現(xiàn)勇，2004）。斯賓塞的知識價值觀強調(diào)知識的工具性，是對古希臘知識觀巨大的發(fā)展，但斯賓塞的知識價值觀與古希臘的知識觀對知識本質(zhì)的認識是一致的，都強調(diào)知識的客觀屬性。在這個階段，科學(xué)知識的客觀性成為常識，科學(xué)知識一經(jīng)證實，不受人與實踐關(guān)系的制約，也擺脫了“社會場景”的影響。斯賓塞的知識觀強調(diào)了知識的實用性，但忽略了知識的社會屬性。

2.第二個階段：強調(diào)知識的社會屬性

人類知識觀發(fā)展的第二個階段是從19 世紀末到21 世紀初，這個階段的社會背景是第二次工業(yè)革命。這一時期電信事業(yè)的發(fā)展使世界各地的經(jīng)濟、政治和文化聯(lián)系進一步加強，意識形態(tài)的作用在比較中得以凸顯。這一階段中最具代表性的知識觀是美國教育家邁克爾·阿普爾（Michael Apple）的意識形態(tài)知識觀。在阿普爾看來，斯賓塞的知識觀忽視了教育與知識的倫理性和道德意義，掩蓋了知識的價值負載與權(quán)力特性，并認為社會生活中的利益、權(quán)力、意識形態(tài)等都與知識有著極為隱秘與復(fù)雜的聯(lián)系，并影響著知識的建構(gòu)（徐冰鷗，2014）。在阿普爾的知識觀中，過去人們所追求的普適、先進且價值中立的知識是不存在的，知識所承載的意識形態(tài)屬性決定了最有價值的知識均傾向于統(tǒng)治階級利益，這是一個重要的既定事實。因此，在研究某個知識的時候，我們需要考慮其生成的背景，需要從更加廣闊的社會歷史和文化背景研究知識（應(yīng)建慶，2011）。阿普爾揭示了知識的權(quán)力特征與意識形態(tài)屬性，強調(diào)了知識的社會屬性。

3.第三個階段：強調(diào)知識的網(wǎng)絡(luò)屬性

人類知識觀發(fā)展的第三個階段是從21 世紀初開始萌芽，目前仍處于該階段發(fā)展的初期。這個階段的社會背景是第三次工業(yè)革命后期，是在互聯(lián)網(wǎng)廣泛應(yīng)用基礎(chǔ)上孕育而生的，反映了人類從分離到互聯(lián)互通，繼而實現(xiàn)信息充分共享后知識生產(chǎn)和傳播的新規(guī)律。最早關(guān)注知識變化的是來自教育技術(shù)領(lǐng)域的加拿大學(xué)者喬治·西蒙斯（George Siemens）和史蒂芬·道恩斯（Stephen Downes）。兩位學(xué)者提出，知識已經(jīng)從范疇化和層次關(guān)系向網(wǎng)絡(luò)和生態(tài)轉(zhuǎn)變，知識是一種網(wǎng)絡(luò)現(xiàn)象（Downes，2005；Siemens，2005）。此外，道恩斯還認為，除了質(zhì)性知識（比如形狀、顏色或大?。┖土炕R（比如數(shù)量、重量或尺寸）外，還有第三種知識，即建立在組織和結(jié)構(gòu)基礎(chǔ)上的聯(lián)通知識（Downes，2008）。盡管西蒙斯和道恩斯的思想尚未形成系統(tǒng)化的知識觀，但他們的思想火花助燃了第三代知識觀的發(fā)展。

我國互聯(lián)網(wǎng)教育肥沃的實踐土壤孕育了新知識觀的發(fā)展，中國學(xué)者關(guān)于新知識觀的研究呈現(xiàn)厚積薄發(fā)的態(tài)勢。目前，我國教育技術(shù)領(lǐng)域關(guān)于新知識觀的研究主要從兩種視角展開。第一種是從知識新類型的視角切入，是對西蒙斯和道恩斯關(guān)于軟知識論述的進一步深化。持該視角最具代表性的學(xué)者是中山大學(xué)的王竹立教授。王竹立教授提出，互聯(lián)網(wǎng)具有的多樣載體與快速傳播特征促使新的知識類型出現(xiàn)，即軟知識（王竹立，2017）。軟知識區(qū)別于硬知識的本質(zhì)屬性在于“知識的穩(wěn)定性”：軟知識的結(jié)構(gòu)不再是靜態(tài)的、層級化的，而是動態(tài)的、網(wǎng)絡(luò)化的，其內(nèi)涵與外延也并非清晰的、固定的，而是邊界模糊的、變化的，其價值也會隨著時間的推移和情境的轉(zhuǎn)變而出現(xiàn)上升或下降（王竹立，2019）。第二種是從知識新形態(tài)的視角切入，是對道恩斯提出的聯(lián)通知識的進一步深化，最具代表性的是筆者所帶領(lǐng)的研究團隊。筆者發(fā)現(xiàn)，互聯(lián)網(wǎng)中知識不僅與節(jié)點有關(guān)，還與節(jié)點之間的結(jié)構(gòu)和生態(tài)有關(guān)，知識不僅是表征出來的事實，還可以是通過“涌現(xiàn)”實現(xiàn)對認知客體的整體識別。筆者以網(wǎng)絡(luò)化知識為核心概念，從知識生態(tài)視角提出了回歸論知識觀，認為網(wǎng)絡(luò)化知識是在互聯(lián)網(wǎng)環(huán)境中由群體智慧匯聚而生成的不斷進化的信息、理解、技能、價值觀和態(tài)度（王懷波等，2020）?；ヂ?lián)網(wǎng)創(chuàng)設(shè)了平等開放的信息空間，人類的生產(chǎn)生活實踐從兩空間支撐（物理空間和社會空間）轉(zhuǎn)向三空間支撐（物理空間、社會空間和信息空間），使得知識的內(nèi)涵、形態(tài)、生產(chǎn)傳播方式、分類組織方式都發(fā)生了變化（陳麗等，2019）。知識從精加工的符號化信息回歸到人類的全部智慧，知識的形態(tài)從靜態(tài)的線性知識演變?yōu)閯討B(tài)的網(wǎng)絡(luò)化知識，知識的生產(chǎn)與傳播呈現(xiàn)出問題驅(qū)動、群智協(xié)同、同程化等新特征，知識的組織分類也從分科化轉(zhuǎn)變?yōu)榫C合性（陳麗等，2022）。雖然上述兩種知識觀的視角不同，但都強調(diào)了互聯(lián)網(wǎng)環(huán)境下知識的網(wǎng)絡(luò)屬性。

四、第三代知識觀的核心要義與創(chuàng)新價值

上述三代知識觀的出現(xiàn)都與當(dāng)時的生產(chǎn)方式和社會形態(tài)密切相關(guān)。當(dāng)生產(chǎn)方式和社會形態(tài)發(fā)生轉(zhuǎn)變時，新的知識觀也隨之出現(xiàn)；反過來，新知識觀的出現(xiàn)又能極大地推動時代進步。從第一代知識觀到第二代知識觀的轉(zhuǎn)折曾推動教育取得了歷史性進步。第三代知識觀出現(xiàn)在第三次工業(yè)革命后期，反映了人類從分離到互聯(lián)互通，實現(xiàn)了信息充分共享的網(wǎng)絡(luò)屬性。第三代知識觀雖尚處于“星星之火”的發(fā)展階段，但已彰顯出對成人終身學(xué)習(xí)實踐的指導(dǎo)價值。

1.新知識觀強調(diào)知識的全譜系

新知識觀提出，知識從精加工的符號化信息回歸為全部的人類智慧，強調(diào)知識的全譜系。知識是關(guān)于人類生產(chǎn)生活的所有智慧，即所有生產(chǎn)生活的成果都應(yīng)該納入知識范疇。知識不僅源于權(quán)威，還可以來自草根（陳麗等，2019）。不僅普遍原理具有價值，特殊經(jīng)驗也發(fā)揮著重要作用（王竹立，2022）。信息空間為知識回歸全部人類智慧創(chuàng)造了基礎(chǔ)，知識的來源不斷豐富。信息空間中記錄信息的載體不再局限于文字，更包含圖像、音頻、視頻等多種模態(tài)（王竹立，2017）。人類的經(jīng)驗智慧可以不必符號化就直接分享和傳播（陳麗等，2019）。同時，互聯(lián)網(wǎng)和移動終端為草根智慧的傳播提供了平臺支持，超越了時間與空間的阻隔，將人與人、經(jīng)驗與經(jīng)驗連接起來，新的差異化的知識與其他知識相互融通，知識的內(nèi)涵不斷擴展（陳麗等，2022）。

知識的全譜系為破解學(xué)習(xí)資源統(tǒng)一化、標準化供給與成人終身學(xué)習(xí)多元化、個性化需要之間的矛盾提供了新的思路。隨著知識來源的不斷豐富，在進行成人終身學(xué)習(xí)的資源建設(shè)時，應(yīng)擴大資源內(nèi)容的來源范圍，豐富資源類型，打破由單一主體提供教育服務(wù)的局面。例如，可以借鑒“知乎”“得到”等平臺服務(wù)方式，建設(shè)供給服務(wù)一體化平臺，讓學(xué)習(xí)者也成為服務(wù)的提供者，探索草根服務(wù)草根的供給模式，聯(lián)通學(xué)校、政府、個體、社會大眾、社會組織等不同類型的供給主體，探索多元主體協(xié)同供給的服務(wù)模式（郭利明等，2021）。隨著知識內(nèi)涵的擴展，知識不必是群體共識的，也可以是按需獲取的。這為學(xué)習(xí)資源質(zhì)量的評價與優(yōu)化提供了新思維。面向成人終身學(xué)習(xí)的資源質(zhì)量標準應(yīng)該更多尊重學(xué)習(xí)者的反饋，探索消費驅(qū)動的資源評價模式與優(yōu)化機制。學(xué)習(xí)資源應(yīng)當(dāng)在用戶評價的基礎(chǔ)上實現(xiàn)持續(xù)迭代更新，從而破解資源建設(shè)和應(yīng)用之間的矛盾（白蘊琦等，2021）。

2.新知識觀揭示了知識的新形態(tài)

新知識觀發(fā)現(xiàn)，互聯(lián)網(wǎng)環(huán)境中涌現(xiàn)出一種新形態(tài)的知識，即網(wǎng)絡(luò)化知識。網(wǎng)絡(luò)化知識不是知識的新類型，而是知識的新形態(tài)。網(wǎng)絡(luò)化知識是知識的網(wǎng)絡(luò)現(xiàn)象，具有結(jié)構(gòu)和生態(tài)特性，是復(fù)雜網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)的突變結(jié)果。網(wǎng)絡(luò)化知識強調(diào)知識不僅是孤立存在的事實，還是以某種結(jié)構(gòu)連接后，以“涌現(xiàn)”的方式所反映的某種模式。網(wǎng)絡(luò)化知識形態(tài)回歸了人類智慧的復(fù)雜性，使得知識更能反映真實世界復(fù)雜多維的關(guān)系，也使得人類表征認知客體的方式更加符合大腦感知世界的方式（陳麗等，2022）。網(wǎng)絡(luò)化知識的形態(tài)具備“進化”的特點，依托于互聯(lián)網(wǎng)最大程度地保存人類有價值的經(jīng)驗，并成為價值增長的起點。網(wǎng)絡(luò)化知識可以根據(jù)場景和需求的變化，通過靈活地拆分與重組進行迭代更新，從而實現(xiàn)持續(xù)地有機生長（王懷波等，2020）。

同網(wǎng)絡(luò)化知識的新形態(tài)伴隨而生的學(xué)習(xí)方式——聯(lián)通主義學(xué)習(xí)，為成人終身學(xué)習(xí)提供了新的途徑。聯(lián)通主義學(xué)習(xí)理論提出，學(xué)習(xí)是網(wǎng)絡(luò)構(gòu)建的過程（Siemens，2011）。學(xué)習(xí)不僅是掌握表征出來的事實，還應(yīng)該學(xué)會辨識和運用各種模式（史蒂芬·道恩斯，2022）。學(xué)習(xí)者通過尋徑、意會、辨識和創(chuàng)生等環(huán)節(jié)，與網(wǎng)絡(luò)中的節(jié)點進行交互，構(gòu)建自己的信息網(wǎng)絡(luò)，從而獲得自我的知識增值，實現(xiàn)基于創(chuàng)造的知識生長（王志軍等，2019）。聯(lián)通主義學(xué)習(xí)的本質(zhì)是通過主動聯(lián)通實現(xiàn)個體發(fā)展。聯(lián)通主義學(xué)習(xí)過程是學(xué)習(xí)者獲得網(wǎng)絡(luò)化知識的過程，也是網(wǎng)絡(luò)化知識演化的過程。相比學(xué)齡人群，成人學(xué)習(xí)者的目標更清晰、自我管理能力更強，且具有一定的信息素養(yǎng)。因此，在更具靈活性、分布式的交互學(xué)習(xí)環(huán)境中，成人學(xué)習(xí)者通過參與聯(lián)通、創(chuàng)生的學(xué)習(xí)活動，可以實現(xiàn)更加個性化與更具時代性的個人成長與發(fā)展。

3.新知識觀揭示了知識生產(chǎn)傳播的新模式

新知識觀揭示出互聯(lián)網(wǎng)環(huán)境中產(chǎn)生了新的知識生產(chǎn)傳播方式，即知識的生產(chǎn)與傳播過程相融合，這使得知識從產(chǎn)生到傳播的時間大大縮短（王竹立，2019）。知識的貢獻者同時也是知識的受益者（陳麗等，2019）。知識源于問題以及觀點非共識，并在群體實踐經(jīng)驗的廣泛驗證以及碰撞中不斷進化發(fā)展，通過網(wǎng)絡(luò)化知識形態(tài)實現(xiàn)實時匯聚與更新，形成了知識生產(chǎn)與傳播循環(huán)流動、過程融合的新流程（陳麗等，2019）。在這一過程中，互聯(lián)網(wǎng)大大擴展了個體的交互范圍和交互機會，為人們之間經(jīng)驗的廣泛交流、觀點的相互碰撞提供了新空間，加速了知識的流動與更新，使得知識的生產(chǎn)力得以大大提升。

新知識生產(chǎn)方式孕育了課程新形態(tài)，為滿足成人終身學(xué)習(xí)動態(tài)變化的學(xué)習(xí)需求提供了豐沃的土壤。這種課程新形態(tài)，即基于聯(lián)通主義學(xué)習(xí)理論的在線社區(qū)型課程（cMOOC），其本質(zhì)是促進學(xué)習(xí)者經(jīng)驗匯聚、知識創(chuàng)新的社區(qū)。cMOOC 的教學(xué)過程就是搭建促進學(xué)習(xí)者交互的支架，學(xué)習(xí)過程就是在群體交互中構(gòu)建學(xué)習(xí)者個人信息網(wǎng)絡(luò)的過程，學(xué)習(xí)者既是問題的提出者，也是知識的貢獻者（徐亞倩等，2022）。學(xué)習(xí)者通過將自身經(jīng)驗與他人經(jīng)驗碰撞，獲得最鮮活的知識，實現(xiàn)個人知識價值的快速提升。這避免了因知識出版環(huán)節(jié)繁瑣而帶來的時間滯后，也避免了因傳播者水平不足而導(dǎo)致的內(nèi)容失真，實現(xiàn)了學(xué)習(xí)者個性化的知識選擇。實踐證明，學(xué)習(xí)者在社區(qū)型課程中結(jié)合自己的需要提出問題，通過匯聚網(wǎng)絡(luò)中的智慧能夠有效解決問題（王東華等，2022）；在這個過程中，學(xué)習(xí)者還更新了知識，提高了網(wǎng)絡(luò)素養(yǎng)和高階思維能力（楊陽，2021）。與傳統(tǒng)在線課程（例如xMOOC）相比，社區(qū)型課程更好地匯聚了更加豐富、多元的智慧，滿足了學(xué)習(xí)者的個性化學(xué)習(xí)需要，提高了學(xué)習(xí)者的聯(lián)通主義學(xué)習(xí)能力（Xie et al.，2022）。社區(qū)型課程的實踐證明，“草根滿足草根”的供給新模式可以有效滿足成人終身學(xué)習(xí)對境遇化、碎片化、綜合化知識的需要。

4.新知識觀提出了知識組織的新方式

新知識觀提出，互聯(lián)網(wǎng)環(huán)境中知識組織的方式從以學(xué)科為線索轉(zhuǎn)向以問題為線索。知識經(jīng)濟時代，知識的應(yīng)用已經(jīng)突破了學(xué)科性、同行性的科學(xué)語境，更多面向社會發(fā)展中的實踐命題。在此背景下，知識組織是為了更好地劃定問題域，使得相關(guān)的認識和方法更為豐富?；ヂ?lián)網(wǎng)環(huán)境是一個由超鏈接組成的目標尋徑世界，問題或目標之間并不一定存在確定的邏輯關(guān)系與明確的層級路徑，大量非線性的復(fù)雜命題往往需要具有“超鏈接思維”與“跳躍式路徑”的問題解決方式。同時，互聯(lián)網(wǎng)中的知識呈現(xiàn)綜合性、碎片化的特征，在組合運用上具有較強的適應(yīng)性，面向問題的針對性解決能力更強，不受整體邏輯的限制。因此，以問題為線索的知識組織方式更能發(fā)揮互聯(lián)網(wǎng)環(huán)境的優(yōu)勢，從而更好地回應(yīng)并解決社會發(fā)展中的復(fù)雜實踐命題（陳麗等，2019）。

新的知識組織方式為破解高度綜合的社會實踐與成人終身學(xué)習(xí)分科培養(yǎng)之間的矛盾提供了抓手。成人終身學(xué)習(xí)更強調(diào)對生活實踐的關(guān)注、選擇和行動，以問題為線索的知識組織方式更適用于成人學(xué)習(xí)者的需要。因此，成人終身學(xué)習(xí)可以基于新知識觀，探索以問題為線索的內(nèi)容組織方式。在問題域下，成人學(xué)習(xí)者可以根據(jù)自身實踐聚焦具體的話題，利用網(wǎng)絡(luò)環(huán)境不斷匯聚整合多元的經(jīng)驗，提煉形成自己的模式，實現(xiàn)自身知識提升。例如，可以借鑒在線社區(qū)型課程的內(nèi)容組織方式，基于實踐命題對學(xué)習(xí)主題進行劃分，通過學(xué)習(xí)者自組織的形式不斷形成熱門話題，在與其他學(xué)習(xí)者展開交流和討論的過程中，豐富對問題的認識（徐亞倩等，2022）。

五、結(jié)語

綜上所述，成人終身學(xué)習(xí)與學(xué)校教育在規(guī)律上顯著不同，以傳統(tǒng)知識觀為指導(dǎo)的成人終身學(xué)習(xí)中的矛盾日益尖銳，其根本原因是傳統(tǒng)知識觀在前文所述四個方面的局限。新知識觀是在“互聯(lián)網(wǎng)＋”時代應(yīng)運而生的，是關(guān)于網(wǎng)絡(luò)環(huán)境中知識新本質(zhì)和新規(guī)律的學(xué)說。盡管新知識觀初出茅廬，對學(xué)校教育的指導(dǎo)作用尚未充分顯現(xiàn)出來，但在成人終身學(xué)習(xí)領(lǐng)域，新知識觀突破了傳統(tǒng)知識觀的局限，為破解成人終身學(xué)習(xí)實踐中的矛盾，促進成人終身學(xué)習(xí)創(chuàng)新發(fā)展提供了重要指導(dǎo)，表現(xiàn)出極強的契合度。知識觀作為對知識的根本認識和看法，是教育的認識論基礎(chǔ)，知識觀的發(fā)展必將推動教育教學(xué)的系統(tǒng)性變革。成人終身學(xué)習(xí)實踐亟待以新知識觀為指導(dǎo)思想，更新成人終身學(xué)習(xí)理念，變革教育教學(xué)模式，構(gòu)建與成人終身學(xué)習(xí)相適應(yīng)的制度體系和服務(wù)模式。