勞動教育新發(fā)展的關鍵要義和價值旨歸

蘇玉波，楊雅瓊

(西安交通大學 馬克思主義學院，西安 710049)

勞動是人們創(chuàng)造幸福人生、實現(xiàn)民族偉大復興和人類社會延續(xù)至今的根本途徑。進入新時代，隨著主要矛盾的轉變和人們更為追求勞動過程中身心參與的協(xié)調感、認同感、成就感和幸福感，勞動教育要實現(xiàn)新的發(fā)展比以往任何一個時代都更為迫切。2020年3月和7月，教育部先后印發(fā)《中共中央國務院關于全面加強新時代大中小學勞動教育的意見》和《大中小學勞動教育指導綱要(試行)》(下分別簡稱為《意見》《綱要》)，兩個文件提到，勞動教育“以體力勞動為主，注意手腦并用、安全適度，強化實踐體驗，讓學生親歷勞動過程”[1]，“讓學生動手實踐、出力流汗，接受鍛煉、磨煉意志，培養(yǎng)學生正確勞動價值觀和良好勞動品質”，“強調身心參與，注重手腦并用”，“讓學生面對真實的個人生活、生產(chǎn)和社會性服務任務情境，親歷實際的勞動過程，善于觀察思考，注重運用所學知識解決實際問題，提高勞動質量和效率”。[2]足以見得，國家已經(jīng)充分關注和了解人們對勞動教育的真正需求，為勞動教育新發(fā)展提供了方向指引，就是要走向身心共同參與，注重身與心的協(xié)同合作，強調身心合一，以身心共筑、身心并重促進學生全面發(fā)展。

一、勞動教育新發(fā)展的關鍵要義

(一)勞動教育要有具身認知

“具身認知”強調“認知根植于身體行動，經(jīng)驗建構于具身交互，認知與思維是在身體、心靈和環(huán)境的交互作用中形成的。身體不僅參與著認知，影響著思維，塑造著心智，而且不同的身體參與會形成不同的認知結果。”[3]具身認知理論反對笛卡爾等人的身心分離二元論，強調要關注身體，這一理論在教育領域產(chǎn)生了重要影響。勞動教育要有具身認知要從三方面理解：首先，勞動教育要走出教室、走進生活、走進自然，保證學生的身體在場，親歷勞動過程；其次，勞動教育要對學生進行身體智慧教育，使其具備對身體的感知能力、重視身體機能、重視處理身體經(jīng)驗發(fā)給大腦的反饋，發(fā)揮身體在鏈接主體認知、心智和外在環(huán)境中的作用；最后，要在基于身體獲得經(jīng)驗的基礎上，促進勞動知識、情感、品質、技能和行動的生成。

(二)勞動教育要促進知行合一

知和行的關系自古以來就是人類哲學和教育學中常談的話題，歷史實踐和人類智慧沉淀出了“知行合一”的教育規(guī)律，“知是行的主意，行是知的功夫；知是行之始，行是知之成”[4]。勞動教育新發(fā)展注重學生的身心協(xié)調發(fā)展，就要引導學生學會知行合一。一方面，勞動教育要解決學生“知”的問題。“勞動者的知識和才能積累越多，創(chuàng)造能力就越大”[5]，使學生具備系統(tǒng)的知識基礎，對勞動的個體和社會價值、勞動教育的目的以及主體智慧與力量在勞動中的發(fā)揮等方面形成正確認知，避免出現(xiàn)行而不知的意識茫然。另一方面，要解決“行”的問題。行的本質是實踐，勞動教育要創(chuàng)造物質空間等外部條件，引導學生愿意勞動、熱愛勞動、自發(fā)去勞動，解決知而不行的踐履困境，在行中知，在知中行，促進二者轉化，使其在身心共同投入勞動的過程中獲得一種愉悅感和幸福感。

(三)勞動教育要培養(yǎng)調適身心的思維能力

沒有任何教育能脫離思維教育。勞動教育因其同時具備實踐教育和認知教育的雙重性，為培養(yǎng)學生形成調適身心的思維能力提供了可能。所謂調適身心的思維能力指當學業(yè)壓力、就業(yè)壓力過大，或者當負面情緒來臨時，積極運用策略調節(jié)自身心理。比如通過一些勞動活動或者體力活動促進多巴胺釋放，轉移注意力，從而緩解焦慮，達到身心自洽，以更成熟的精神狀態(tài)去面對人生?！兑庖姟分幸脖砻鲃趧咏逃泽w力勞動為主，為此，通過勞動教育可以培養(yǎng)學生形成調適身心的思維能力，人只有在身心舒適的狀態(tài)下才能最大程度地發(fā)揮自我潛能，人也只有在身心健康的情況下才能實現(xiàn)身心共在。這是產(chǎn)生不同的認知與實踐、智慧和知識的基礎。[6]

二、勞動教育新發(fā)展的意義

(一)以勞動回歸身體，解決離身之困

中國的勞動教育從新民主主義革命時期、社會主義革命和建設時期到改革開放時期，經(jīng)歷了為民族獨立服務，為生產(chǎn)建設服務，為經(jīng)濟發(fā)展服務，更多地體現(xiàn)了勞動教育“大我”的一面，因為時代局限，勞動教育還未完全回歸勞動者的人本關懷。雖然早已提出五育并重，但近二十年以來，社會、學校和家庭更側重智育和德育，勞動教育被邊緣化，學生逐漸遠離勞動。蘇霍姆林斯基認為“人生育人，而勞動將人變成真正的人”。[7]沒有勞動就沒有也不可能有教育，勞動教育需要由“工具價值”走向社會價值與自身價值相結合的“存在價值”。[8]當下倡導勞動教育新發(fā)展，不僅有利于學生的身體置于勞動過程和環(huán)節(jié)中，增強身體活力和機力，開啟身體感官感受勞動、自然和人際關系的新模式，使其獲得愉悅感，還有利于通過親身體驗勞動，讓學生面對真實的個人生活、生產(chǎn)環(huán)境和社會情境，親歷實際勞作過程并學思踐悟，運用所學知識提高勞動質效，實實在在地推動素質教育走向新階段。

(二)以勞動創(chuàng)造價值，提升自我認同感

個體只有在為他人或社會提供物質財富和精神財富時才能感知和確認自我存在。一個人的世界就是他勞動的邊界，勞動到了哪里，他的世界就到了哪里。物質世界的飛速迭代改變了年青人的生活方式，比如因學習教育電子化父母為其購入各類電子產(chǎn)品，購物方式便捷化可以隨時隨地獲得想要的物質產(chǎn)品等，長久地生活在需要什么就能得到什么的環(huán)境下，不付出長久且用心的努力便得到物質產(chǎn)品或精神反饋，導致年青人誤將生活方式當作人的存在方式，“人已經(jīng)沒辦法把自己所擁有的同自己的誠實勞動、創(chuàng)造勞動建立一種合理的正相關聯(lián)系”[9]。既得不到自我認同也得不到他人認可，只是在他人創(chuàng)造的產(chǎn)品和付出的勞動中看到他人的價值，看不到自己的價值。通過勞動教育，學生便能看到通過努力、心血和汗水創(chuàng)造的價值和物質產(chǎn)品，就會意識到勞動創(chuàng)造價值的真實含義和自我存在的意義，提升自我認同和肯定感。

(三)以勞動認知社會，塑造新型勞動關系

勞動分為腦力勞動和體力勞動，受城鎮(zhèn)化的發(fā)展、社會的精細化分工以及人們固有觀念的影響，體力勞動通常帶有“低層次、低文化、低地位”等色彩，而腦力勞動則被賦予“高層次、有文化、有地位”等精英化色彩。這種思維影響人們對不同群體的看法，以先入為主的眼光去看待從事不同勞動的人們，傷害人與人之間的真誠和信任，損害和諧社會建立的成果。同時，學生的交往對象基本以同學、老師和家長為主，交往空間通常限于學校、家庭和虛擬網(wǎng)絡，這種單一對象、空間和活動的限制，使彼此之間的認識了解都有限，導致學生在學習和生活中缺乏合作和互助精神。通過勞動教育，引導學生參與不同種類的勞動實踐，走進不同行業(yè)的生活，擴大認知范圍，感受勞動過程，養(yǎng)成熱愛勞動、尊重勞動人民的品格。除此之外，利于學生在除教室之外的活動場域中了解彼此，互幫互助，提升人際交往能力，形成有愛的人際氛圍，為構建和諧社會助添力量。

三、現(xiàn)實困境：勞動教育新發(fā)展的實踐難點

勞動教育新發(fā)展提出要實現(xiàn)手腦共用、身心參與的教育目標，強調學生在勞動教育中要身心共在，既要在“身”的方面得到成長，也要在“心”的方面得到發(fā)展。參與勞動過程，這是應然，可實際教育過程要么“身”不在位，要么“心”不足，這是實然，應然和實然之間構成的矛盾就使得勞動教育在走向新發(fā)展的過程中出現(xiàn)了實踐難點。

(一)第一個層面：“身在位”和“心不足”的矛盾

現(xiàn)實中，學生通常愿意走出教室、走出學校，參與勞動過程、體驗勞動、提升勞動技能，但是或者因為不能正確認知勞動的內涵而蔑視體力勞動，或者因為以往形式化的勞動教育并未帶來太大收獲而產(chǎn)生排斥心理，或者因為受消費主義思潮影響產(chǎn)生人生意義在于消費和享受的錯誤想法，學生雖然在參與勞動，但從主體角度來說是強制性質的。身體出現(xiàn)在勞動環(huán)節(jié)中，可“心”并未積極引導和支配身體參與勞動，這里的“心”指意愿、獲得感、認知和思維，由此出現(xiàn)了“身在位”和“心”不足的矛盾。

第一，對勞動的真實內涵認知不清。勞動包括腦力勞動和體力勞動，就像硬幣的兩面，缺一不可，也并無高低之分。隨著城鎮(zhèn)化的發(fā)展和社會的分工，不同職業(yè)所呈現(xiàn)出來的勞動形態(tài)各有側重，比如大學教授因為“教師”的角色更多進行腦力勞動，但并不意味著脫離體力勞動，而外賣員因為“輸送”的角色更多進行體力勞動，但腦力勞動同時存在。更多時候是腦力勞動和體力勞動同時存在，但受工作收入、工作環(huán)境、社會地位和社會環(huán)境等因素的影響，人們給予勞動高低之分，認為從事腦力勞動的人高人一等，從事體力勞動就低人一等。這種固有觀念根深蒂固，學生從小缺乏正確的勞動教育，錯誤地認為最重要的任務是學業(yè)，其余的活動都可以不參加，提高課業(yè)成績便是付出了腦力勞動，體力勞動應該讓別人去做，以至于蔑視體力勞動。第二，形式化的勞動教育致使收獲感甚微。學校以往組織的勞動教育存在應付現(xiàn)象，勞動教育自然失去了原本的活力和育人意義，參與的學生被迫變?yōu)椤肮ぞ呷恕薄罢稳恕?，并沒有從中感受到勞動的趣味性和有效性，收獲甚微。因此，學生對老套的勞動教育形式生出排斥感和應付了事的想法，不愿意再接受勞動教育。第三，消費主義影響學生對勞動本質的正確認知。在消費主義思潮的影響下，很多人以持續(xù)消費、高端消費等非理性消費行為作為人生樂趣，不少人將消費作為人存在的方式，當作實現(xiàn)人生價值的目的和手段。孩子從小便要什么有什么，不懂得勞動的樂趣，勞動異化為“只是滿足勞動以外的其他各種需要的手段”[10]。長此以往，不僅物化勞動的真實意蘊，而且消解人存在的意義感。

(二)第二個層面：“心有力”和“身受困”的矛盾

在社會大環(huán)境下，因為繁重的學業(yè)課程和壓力，學生希望并且愿意全身心參與勞動過程，開拓視野，學習不同的知識，緩解壓力。可是學校和家庭把智育放在第一位，極大地壓縮了學生參與勞動的時間。大學生更有目標性，當面臨一份會為自己學業(yè)、職業(yè)帶來較大“鍍金”的活動和一場有趣味的勞動活動時，即使更想?yún)⑴c后者，但更多也會選擇前者。另外，高校的勞動教育通常整合到社會實踐中開展，需要與外面的單位和企業(yè)合作，可以提供高質量勞動的企事業(yè)單位有限，勞動教育的實踐空間供不應求。勞動教育過程的安全風險也會導致出現(xiàn)“心有力”和“身受困”的矛盾。

第一，重智育的評估方式限制學生切身參與勞動教育。當下各行各業(yè)將人才準入的標準限制過緊，篩選簡歷時注重學業(yè)成績、比賽成績和學生工作任職等方面的表現(xiàn)。雖然國家將勞動教育提到和四育并列的地位，可是在實際就業(yè)中，用人單位卻并沒對勞動教育的效果有所側重，這就使得勞動教育和社會就業(yè)脫節(jié)，降低了勞動教育的吸引性。在這種背景下，即使學校和家長認識到勞動教育在日常教育中的重要性，也不得不將更多教育資源傾斜于課業(yè)學習，而學生長久處于這種教育環(huán)境下，內心也已然明晰在面對更具有趣味性的勞動課程和更有長遠意義的學業(yè)課程時該如何選擇。第二，高質量勞動機會和學生名額之間呈現(xiàn)供不應求的關系?！毒V要》中提到，勞動教育可以整合到社會實踐中開展，一次有質量有效果的社會實踐需要學校、對接單位和家庭等多方面的合力才能完成。在實踐育人工作中，學校需要根據(jù)教育目的、學生的差異性和對接單位的差異性匹配學生和勞動形式，可由于對接單位的實踐場地、活動成本和需求人數(shù)限制，會對參與的學生數(shù)量、年齡提出要求，導致每次只有一部分學生能切身參與勞動，其余學生只能等待下一次機會甚至沒有機會。第三，勞動過程中的安全風險限制學生人身自由。有些家長因為擔心學生的人身安全，對學校耗費時間、精力和成本開展勞動教育的行為不夠理解甚至阻撓，而學校和相關社會組織、企業(yè)也會因為擔憂學生安全等方面的潛在風險，要么畏畏縮縮不敢施展手腳舉辦戶外勞動，即使舉辦也對學生的活動范圍提出嚴格要求，要么直接一刀切不開展任何戶外勞動，學生變成了“不自由的人”和“規(guī)訓的人”。

(三)第三個層面：缺乏常態(tài)化運行機制

缺乏常態(tài)化運行機制是桎梏勞動教育新發(fā)展的重要原因。第一，監(jiān)管機制尚需確定。進入新時代以來國家就提出了德智體美勞五育并舉的教育方針，2020年下發(fā)《意見》和《綱要》更是提出勞動教育要注重身體和精神的協(xié)調參與和發(fā)展，并對勞動教育的性質、為誰開展以及怎么開展作了明確有力的指引，并且提供了相應的政策支持。但是在實際的教育環(huán)節(jié)中，因為地區(qū)、學校和學生之間的教育意識、教育環(huán)境、教育資金和師資力量等不同維度的差異，身心參與的勞動教育是否開展、怎么開展、開展到什么程度、育人效果如何等方面缺乏自上而下的常態(tài)化的監(jiān)管機制，而且《意見》和《綱要》更多以勸導和建議式為主，在約束性和追責性方面相對弱勢。第二，協(xié)同機制尚需完善。任何一種教育都需要來自家庭、學校和社會的多方支持才能獲得良好的育人效果，勞動教育更是因為其本身包括一部分體力活動，不僅需要向外對接，還需要家庭潛移默化的影響。三者本應是形成同向同行的合力，但現(xiàn)實中卻依舊存在割裂現(xiàn)象。學校、家庭和社會各行其是：學校作為辦學者，注重升學率，邊緣化勞動教育；家庭作為勸學者，望子成龍、望女成鳳，忽視勞動教育；社會作為求學者最終進入的場域，以和市場息息相關的用人標準，割裂體腦教育。第三，課程開發(fā)機制仍需更新?！毒V要》對學校開設勞動教育的課時作了要求，主要針對中小學，對高校只是在本科階段有時長要求，對研究生群體并沒有設置嚴格的課程時間限制，只是讓其結合學科特點有機融入勞動教育。由于當下勞動教育的師資力量不足，學校的配比不夠，部分學校并未開設課程，即使開設了也存在課程資源開發(fā)困難等難題。勞動教育必修課的開設率及開設時長都不達標，甚至被其他學科占用，只能依托其他科目、重要節(jié)日節(jié)點等穿插勞動教育，缺乏連貫性和精準性，內容和時間也十分有限。

四、勞動教育新發(fā)展的實踐路徑

(一)實現(xiàn)運行機制的常態(tài)化有效化

有力的運行機制和制度保障是促使勞動教育走向身心合一的關鍵一環(huán)，具有指導性和約束性，規(guī)范性和程序性。勞動教育走向身心合一不僅需要學校、家庭和社會多方主體合力促成，更需要從機制和制度層面做好根本性保障。首先，要建立監(jiān)管機制。監(jiān)管部門要監(jiān)督各個地區(qū)、學校貫徹《綱要》的實施狀況，對于勞動教育的課程設置、教育形式、學生參與度及獲得感、實踐空間和資金支撐定期進行監(jiān)督，督促學校提高有效開展勞動教育的執(zhí)行力。其次，要重視獎懲機制的落實。一方面監(jiān)管部門要對高質量開展身心合一勞動教育的地方政府和學校進行獎勵表彰并大力宣傳；另一方面，地方政府也要重視對區(qū)域內有效、創(chuàng)新開展勞動教育的學校和社會組織進行表彰獎勵和資源支撐，為其提供精神激勵、政策和物質支持。除此之外，學校要重視對認真開展勞動教育的老師、家庭的表彰，提高教師和家庭的參與度，共同促進勞動教育前行。最后，建立先行示范學校。勞動教育的深度轉型是一個漫長的過程，一些學校想轉型但苦于社會評價標準、教育理念、師資力量、資金支撐等現(xiàn)實問題不敢轉型，為此，可以建立一批試點學校，給予政策和支持讓其先行一步，積累教育經(jīng)驗并為其他學校提供樣本。教育部已經(jīng)在不同的省市認定一批學校作為全國中小學勞動教育實驗區(qū)，通過這批勞動教育試點學校先行探索勞動教育新模式、積累新經(jīng)驗。

(二)完善勞動教育的協(xié)同模式

深度身心合一的勞動教育更需要來自社會、家庭的有力支持，同學校形成教育合力，勁往一處使，推進勞動教育向前發(fā)展。第一，與社會實踐基地探索合作新模式。少年宮、博物館、紅色基地、企業(yè)和科研院所等，它們通常都是勞動的第一現(xiàn)場，也具備物質空間、項目課題和資金等優(yōu)勢，可以和學校密切合作，探索深入可持續(xù)的合作模式，定期開展合作，利用雙方的資源為勞動教育提供有力支撐。第二，家庭要成為身心合一勞動教育的啟蒙之地。父母是孩子的第一任老師，學生的很多習慣多是在家中潛移默化形成的。為此，父母應該積極轉變觀念，提升教育意識，摒棄“唯學習論”不愿讓孩子分擔家務的錯誤觀點，要從根本上認識到基本的生活技能是一個人生存和發(fā)展的必備條件，認識到勞動教育不僅可以增強學生的體力和健康，還能促進學生的多方面發(fā)展，使其成為一個完整的人，同時也要善于發(fā)現(xiàn)并抓住生活中的機會為鍛煉孩子的生活能力提供機會。第三，做好安全監(jiān)管。學生的安全問題是學校、家庭和社會共同的憂慮所在，一旦出現(xiàn)不可逆的意外，任何一方都要承擔極大的代價和痛苦，對于勞動教育的開展也會產(chǎn)生阻力。為此，政府、學校和相關部門不僅要向孩子傳輸一定的安全知識，提高其自我防范意識，在活動的準備、開展和實施過程中也要加強安全防范，為學生參與勞動實踐提供可靠的外部環(huán)境。

(三)更新理念認知

意識指引實踐，觀念指導行動，理念認知要先于現(xiàn)實的實踐才能推動實踐的發(fā)展，勞動教育要走向身心合一，需要理念認知及時更新，先行一步。第一，要正確認知認同勞動的理念。勞動本身就是主體身心統(tǒng)一的實踐活動，馬克思強調：“勞動既是合規(guī)律性的又是合目的性的活動，體現(xiàn)了物的尺度與人的尺度的統(tǒng)一……勞動是人追求和創(chuàng)造真、善、美的價值實踐活動,真、善、美的價值不斷實現(xiàn)過程就是人的智性、德性和審美性即自由性不斷全面而充分發(fā)展的過程。”[11]在這個過程中，勞動促使個體實現(xiàn)求真、向善和崇美的價值,促進個體的自由全面發(fā)展。為此要引導主體明確勞動的本質，勞動不僅是個體習得知識、形成能力和錘煉品行的重要手段，還能幫助個體在勞動中體驗自我存在的幸福，在勞動中成就自我。第二，轉變評估理念和方式。評價對主體的行為有導向和制約作用，正是因為傳統(tǒng)的評估觀念、社會行業(yè)的準入規(guī)則側重于學生的智育成績，通常以高學歷、多榮譽等標簽來看待一個學生是否優(yōu)秀，是否給予他社會崗位，導致學校和家長一心讓學生讀圣賢書，以課業(yè)成績作為評價學生的唯一標準。為此，國家、社會、學校應該在調查的基礎上及時更新評估觀念和評估方法，采取多元化的評價方式，重視并加強過程性評價，將學生參與的勞動學習和實踐情況真實記錄在檔案中，給予重視和肯定，在引導學生成為對社會有用的人的過程中促進其身心健康發(fā)展。