基于語文學(xué)科核心素養(yǎng)的高中古詩詞教學(xué)探析

□楊榮 歐麗亞

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》重新界定了“語文學(xué)科核心素養(yǎng)”這一概念：“語文學(xué)科核心素養(yǎng)是學(xué)生在積極的語言實踐活動中積累與建構(gòu)起來，并在真實的語言運用情境中表現(xiàn)出來的語言能力及其品質(zhì)；是學(xué)生在語文學(xué)習(xí)中獲得的語言知識?！?/p>

當(dāng)前的高中語文教材中，古詩詞的選文篇目數(shù)量在必修上冊占比高達38.9%，對培養(yǎng)學(xué)生的語文學(xué)科核心素養(yǎng)具有舉足輕重的作用。但由于高中生的學(xué)業(yè)壓力大，投入在古詩詞學(xué)習(xí)中的有效時間相對較少，而教師迫于升學(xué)壓力，對古詩詞進行深度教學(xué)的力度也不夠，由此導(dǎo)致古詩詞教學(xué)在培養(yǎng)學(xué)生語文學(xué)科核心素養(yǎng)能力方面被弱化?；诖?，要培養(yǎng)學(xué)生的語文學(xué)科核心素養(yǎng)必須遵循從手段到目的新路徑：一是強化煉字析詞訓(xùn)練，促進語言建構(gòu)與運用；二是加強辭格藝術(shù)講析，培育審美鑒賞與創(chuàng)造；三是強化比較拓展訓(xùn)練，促進思維發(fā)展與提升；四是加強思想溯源探究，推動文化理解與傳承。

一、強化煉字析詞訓(xùn)練，促進語言建構(gòu)與運用

一首優(yōu)美的古詩詞，字字珠璣，點點瑯玕，飽含作者創(chuàng)作的心血，“兩句三年得，一吟雙淚流”（賈島《題詩后》）形象地闡述了作者煉字的艱苦和用心。詩人創(chuàng)作詩詞離不開推敲，讀者鑒賞詩詞也要深入領(lǐng)會文字運用之妙，體會作者煉字的真諦和價值。古詩詞教學(xué)過程中，教師不僅需要引導(dǎo)學(xué)生重點關(guān)注古詩詞中出現(xiàn)的動詞，還需要關(guān)注名詞和形容詞。

例如，教學(xué)《歸園田居（其一）》時，首先分析字詞，感受作者煉字的妙處?！吧贌o適俗韻”一句中需重點分析形容詞“俗”字和名詞“韻”字，這兩字用得很奇，“俗韻”組合起來更是奇之又奇。“俗”在古代詩詞中有俗氣，粗俗等意，多含貶義；“韻”有氣韻、韻味等含義，“文以氣為主”（曹丕《典論·論文》），氣以韻為佳。這里把高雅氣韻和凡塵世俗結(jié)合在一起，不僅體現(xiàn)詩人了在做官和歸隱中反復(fù)糾結(jié)的矛盾心理，也體現(xiàn)了古詩詞語言文字的矛盾美。再如，教學(xué)李清照《醉花陰》時，“莫道不銷魂，簾卷西風(fēng)，人比黃花瘦”中的名詞“黃花”和形容詞“瘦”的組合同樣值得關(guān)注，它形象地道出了詞人內(nèi)心深處的孤苦與相思，力透紙背。

對古典詩詞的鑒賞除了煉字之外，還得析詞。析詞主要體現(xiàn)在對古詩詞作品中意象的分析。意象往往是古詩詞的靈魂所在，古詩詞中常用意象營造意境，凸顯作者心境。在古詩詞教學(xué)中，教師需要引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注意象的羅列，思考其使用是否暗含著作者特殊的情感，是否能引發(fā)讀者的無限想象。如《歸園田居（其一）》中，“方宅十余畝，草屋八九間。榆柳蔭后檐，桃李羅堂前。曖曖遠(yuǎn)人村，依依墟里煙。狗吠深巷中，雞鳴桑樹顛?！保?］這里的“方宅”“草屋”“遠(yuǎn)人村”“墟里煙”“羅堂”“深巷”為人文意象，“榆柳”“桃李”“狗吠”“雞鳴”“桑樹”為自然意象。自然人文意象的羅列，仿佛未經(jīng)雕琢，渾然天成，田園村舍的人文景觀與自然景觀在詩人的筆下得以高度契合，營造出空曠悠遠(yuǎn)、恬靜安逸的意境，凸顯平靜安詳?shù)男木?。遠(yuǎn)近視角的調(diào)節(jié)，動靜相生的襯托，給人以身臨其境之感。再如宋代詞人柳永在《雨霖鈴》中寫道：“楊柳岸，曉風(fēng)殘月”，將古代意象中最能代表離愁的“楊柳”“曉風(fēng)”“殘月”羅列在一起，營造凄清悲涼的意境，烘托出詞人無限寂寥惆悵的心境。

語言建構(gòu)與運用能力是高中語文學(xué)科核心素養(yǎng)之一。而煉字析詞的目的，是在識文斷字的基礎(chǔ)之上，更進一步地探索語言文字的奧秘，挖掘語言文字的深刻內(nèi)涵，并在此基礎(chǔ)之上，重構(gòu)學(xué)生的語言文字知識體系，培養(yǎng)學(xué)生對語言文字的敏感性，豐富學(xué)生的語言文字知識內(nèi)涵，提高學(xué)生對祖國語言文字熱愛，培養(yǎng)學(xué)生語言建構(gòu)與運用的核心素養(yǎng)。在古代詩歌的教學(xué)活動中，必須深入分析古詩詞中所涉及的字和詞，在字與詞之間建立鏈接點，讓學(xué)生理解古詩詞中的字詞，深入把握古詩詞豐富的內(nèi)涵，認(rèn)識到中華文字的精妙之處，并通過古詩詞的學(xué)習(xí)建構(gòu)自己的語言知識體系，在以后的學(xué)習(xí)中更好地運用祖國語言文字。

二、加強辭格藝術(shù)講析，培育審美鑒賞與創(chuàng)造

古詩詞作品的語言富有生動形象性，詩人常常使用辭格具體形象地描摹事物。故在煉字析詞之外，教師還可以引導(dǎo)學(xué)生分析作者在其作品中所使用的辭格，進而領(lǐng)會古典詩詞的獨特魅力。辭格，又稱修辭格，主要指古詩詞中所運用的修辭手法，在古詩詞作品中，詩人常常運用比喻、擬人、用典等修手法，教師在教學(xué)中要引導(dǎo)學(xué)生具體分析，探究這些修辭手法的特殊意味。［3］如陶淵明在《歸園田居（其一）》這首詩中運用了大量比喻的修辭手法：“誤落塵網(wǎng)中，一去三十年，羈鳥戀舊林，池魚思故淵”，“久在樊籠里，復(fù)得返自然”，一連幾個比喻，這兩句詩沒有直接表現(xiàn)詩人久困世俗的無奈，而是借助比喻的修辭手法，暗示詩人長期束縛于世俗之中無法脫身，身心俱疲，突出詩人對回歸田園自由自在生活的極度向往之情。再如杜甫《登高》一詩中的“感時花濺淚，恨別鳥驚心”，也是運用擬人格來表現(xiàn)山河破碎、民生凋敝之感；姜夔的《揚州慢》一詞中則借助用典的修辭格表達詞人的“黍離之悲”等。

修辭格的使用賦予古典詩詞生動形象美，而藝術(shù)手法的運用則讓古典詩詞充滿了清新雋永的魅力。在山水田園詩中，白描就是比較常用的一種藝術(shù)手法，通過對自然風(fēng)光、山野田園的描寫，表達詩人對恬靜安逸的隱居生活的向往。如陶淵明歸隱后就寫到：“開荒南野際，守拙歸園田，方宅十余畝，草屋八九間，榆柳蔭后檐，桃李羅堂前”，詩人以白描手法直截了當(dāng)?shù)貙懗隽嗽娙水?dāng)時的居住環(huán)境，雖然是草屋、荒野，但卻有榆柳、桃李，因為有了植物的點綴，頓時色彩頓時鮮明了許多，讓人親切地感受到居住環(huán)境的清麗自然，更深一層地體現(xiàn)詩人對這種生活環(huán)境的喜愛。緊接著詩人視角位移，“曖暖遠(yuǎn)人村，依依墟里煙”，不遠(yuǎn)處的小村莊炊煙裊裊，充滿了紅塵的煙火氣息，使人內(nèi)心寧靜平和。而“狗吠深巷中，雞鳴桑樹顛”，則為原本平靜的田園風(fēng)光頓時添加了一抹生命氣息，畫面頓時變得靈動起來。此外，如鄭板橋的詩作《竹石》以托物言志的藝術(shù)手法來表達詩人高風(fēng)亮節(jié)的志向；李煜的詞作《虞美人》運用虛實結(jié)合的藝術(shù)手法表現(xiàn)詞人內(nèi)心愁苦之綿長，都是古詩詞教學(xué)中應(yīng)該向?qū)W生重點講解的地方。

審美鑒賞與創(chuàng)造能力是語文核心素養(yǎng)中的主要能力。在古詩詞的教學(xué)活動中，教師通過分析古詩詞中所涉及到的修辭格和藝術(shù)表現(xiàn)手法，讓學(xué)生具備一定的詩歌分析鑒賞能力，而隨著賞析鑒賞能力的進一步提升，學(xué)生在閱讀其他詩詞作品的時候便能更好地體悟古詩詞的魅力。同時，在古詩詞教學(xué)過程中，教師也要切忌字字落實，句句翻譯。古詩詞中所蘊含的古典意蘊，不是通過簡單的翻譯就能挖掘出來的，需要教師引導(dǎo)學(xué)生自行體悟，培養(yǎng)學(xué)生的意會能力，學(xué)會分析古詩詞，感受古詩詞字里行間所傳遞的古典韻味，進而與詩人的情感產(chǎn)生共鳴。學(xué)生首先通過詩歌鑒賞培養(yǎng)審美能力，再使其轉(zhuǎn)化為文本鑒賞能力，這是一種高端的審美能力，對學(xué)生之后文本解讀能力的提升具有重大意義。［3］學(xué)生只有在詩歌學(xué)習(xí)中接受到良好的審美教育，形成自己獨特的審美體驗，從而才能發(fā)現(xiàn)美和創(chuàng)造美。

三、強化比較拓展訓(xùn)練，促進思維發(fā)展與提升

教學(xué)一篇古詩詞，怎樣才能讓學(xué)生更深刻地理解詩歌，讀懂、讀透詩歌呢？首先引導(dǎo)學(xué)生自主對比，將同一詩人的相似作品放在一起，試著辨析二者的異同，其次通過歸納，引導(dǎo)學(xué)生理解古詩詞特定的象征意義和詩人獨特的情感訴求。

如學(xué)習(xí)《歸園田居（其一）》，教師可以將其與《桃花源記》放在一起，將古詩和散文中的意象、藝術(shù)手法等進行對比分析。這兩篇作品中同時出現(xiàn)“桃樹”“屋舍”“桑樹”“雞犬”等意象，詩人為何要這樣安排？意象的同步體現(xiàn)了自然的融合，使得詩人眼中的田園生活和安貧樂道的歸隱精神達到高度的契合，這些融合在一起的意象，一起構(gòu)建出詩人的現(xiàn)實生活和理想世界。其次，為什么詩人虛構(gòu)出來的桃花源會真實地出現(xiàn)在詩人所寫的《歸園田居》中？那個時代是否真的存在桃花源？據(jù)史料記載，詩人在創(chuàng)作《桃花源記》之前便寫下了《歸園田居》五首組詩，因此不是虛構(gòu)出來的桃花源真實地出現(xiàn)在詩人的《歸園田居》中，而是《歸園田居》的景物被虛構(gòu)進《桃花源記》里。另外，這兩篇文章都采用白描的藝術(shù)手法，有什么好處？詩人為何頻繁羅列意象？詩人善白描，運用白描的藝術(shù)手法可以讓詩詞散文更加質(zhì)樸清新，不顯山不露水，淡化雕琢的痕跡；白描手法更有利于意象的疊加和情感的抒發(fā)，頻繁地羅列意象是為了升華意境，增強身臨其境之感。教師通過比較分析，引導(dǎo)學(xué)生對比詩人的生活經(jīng)歷和創(chuàng)作理念，讓學(xué)生深入領(lǐng)會詩人用相同的意象營造相同的意境體現(xiàn)的卻是不同的心境，借以挖掘古詩詞的深度，培養(yǎng)學(xué)生縱向遷移知識的能力。

在古詩詞教學(xué)過程中，除了將同一作者的相同作品進行比較，教師還可以引導(dǎo)學(xué)生總結(jié)同一作者不同時期作品中創(chuàng)作風(fēng)格的變化。在教學(xué)《歸園田居（其一）》時，學(xué)生通過古詩內(nèi)容的學(xué)習(xí)很容易了解到這首詩屬于詩人歸隱后的作品風(fēng)格，那歸隱前詩人的作品風(fēng)格是什么樣的呢？緊接著教師可以補充陶淵明歸隱前的一些作品如《雜詩》、《詠貧士》等，讓學(xué)生嘗試著對比閱讀分析。兩相對比之后，學(xué)生很明顯地體會到詩人歸隱前的作品多以詠懷詩和詠史詩為主，和歸隱后的山水田園詩形成鮮明的對比。另外，教師還可以引導(dǎo)學(xué)生體會不同詩人相同主題詩歌的異同點，嘗試品讀山水田園派詩人的其他作品，探究他們相似風(fēng)格作品的異同點。同是山水田園派的詩人如陶淵明、謝靈運、王維等，他們詩中所寫之景都是山間風(fēng)物，所抒之情都是對田園生活的向往，但不同之處在于陶詩親近自然，宛如天成，謝詩帶有明顯的雕琢痕跡，王詩增添了幾分禪意。引導(dǎo)學(xué)生探究同一詩人不同時期的詩風(fēng)和不同詩人相似的風(fēng)格有助于拓展古詩詞的廣度，培養(yǎng)學(xué)生橫向遷移能力。

近年來，單元教學(xué)和群文閱讀的教學(xué)理念被廣大教師和學(xué)生所認(rèn)可，在語文教學(xué)實踐中取得了不錯的效果。中學(xué)生心智發(fā)展趨于成熟，對新知識有較強的感知和接受能力，因此教師在古詩詞的教學(xué)實踐中應(yīng)適當(dāng)?shù)赝卣箤W(xué)生的課外知識量，通過對同一詩人不同時期的作品或不同詩人相似風(fēng)格的作品進行比較和拓展，發(fā)掘詩人情感態(tài)度和詩風(fēng)之間的差異，可以有效提升學(xué)生的閱讀能力，培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散思維，促進學(xué)生閱讀和分析思維能力向高階發(fā)展，培養(yǎng)并發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)。［4］。

四、加強思想溯源探究，推動文化傳承與理解

中華民族是智慧的民族，中華幾千年的優(yōu)秀傳統(tǒng)文化在無數(shù)文人墨客的詩詞作品之中得到傳承和發(fā)展。古詩詞教學(xué)的目的，就是希望學(xué)生通過學(xué)習(xí)古詩詞，體會古人豐富的情感，多情的心靈，復(fù)雜的思想，多樣的人生，引發(fā)學(xué)生對人生的思考，加深學(xué)生對中華文化的理解，并喚醒學(xué)生對中華傳統(tǒng)優(yōu)秀文化的傳承意識。

那么，在古詩詞教學(xué)中，我們究竟如何引導(dǎo)與喚醒呢？以《歸園田居（其一）》教學(xué)為例，教師可以緊扣詩眼“歸”字引導(dǎo)學(xué)生逐步探究，充分挖掘詩中的文化精神。在探究詩人“從何而歸？”“因何而歸？”時，教師可以從思想根源的角度對這兩個問題進行探究。首先，“從何而歸”？很明顯，自然是從官場而歸。既然詩人如此厭惡官場，為何五次做官呢？教師補充詩人做官的原因：第一，詩人年少時深受儒家兼濟天下思想的熏陶，“或大濟于蒼生”（陶淵明《感士不遇賦》），也曾立志匡扶天下，濟世蒼生。第二，家學(xué)傳承，詩人的曾祖父陶侃，官至大司馬。上有家族做官淵源，“先師遺訓(xùn)，余豈云墜！”（陶淵明《榮木》）；下有子嗣無所依，“家有五男兒，總不好紙筆”（陶淵明《責(zé)子》），儒家思想重傳承，先祖榮光和后代無望讓詩人不得不扛起家族重任；第三，生活所迫，“環(huán)堵蕭然，不蔽風(fēng)日；短褐穿結(jié)，簞瓢屢空”（陶淵明《五柳先生傳》），可見詩人生活極其困苦，“常著文章自娛，頗示己志，忘懷得失”（陶淵明《五柳先生傳》），雖窮依然獨善其身，體現(xiàn)儒家學(xué)派中修身養(yǎng)性的思想。那么，又“因何而歸”呢？教師接著補充詩人辭官原因：第一，官場事務(wù)繁雜，勞神費力，“不堪吏治，少日自解歸”（李延壽《晉書·陶潛傳》），案牘勞形，不堪重負(fù)；第二，擔(dān)驚受怕，殞命之憂，“自古嘆行役，我今始知之。山川一何曠，巽坎難與期。崩浪聒天響，長風(fēng)無息時?！毙幸燮D苦，稍有不慎便有可能葬身官場。

但詩人“歸向何處？”“歸去如何？”這又帶來了兩個問題。首先，“歸向何處”？自然是歸往田園，“開荒南野際，守拙歸園田”，這里的“守拙”意為“持守愚拙的本性，即不學(xué)巧偽，不爭名利”，暗含道家學(xué)派創(chuàng)始人老子“上善若水，水利萬物而不爭”（老子《道德經(jīng)》）的道家思想。其次，“歸去如何”？輕松愉悅，自在安逸，“戶庭無塵雜，虛室有余閑。久在樊籠里，復(fù)得返自然”一句中的“虛室”出自莊子“瞻彼痊闋者，虛室生白，吉祥止止”（莊子《莊子·人間世》），在莊子思想中表現(xiàn)為一種清澈明朗的境界，“自然”則是道家時常強調(diào)的清靜自然。陶淵明作為“古今隱逸之宗”（鐘嶸《詩品》），是田園詩的主要代表人物，對自然田園風(fēng)光的描寫可謂出神入化可以說，在陶淵明的詩歌中，我們既可以鮮明地感受到儒家文化治國平天下的濟世情懷，也可以領(lǐng)悟到世事洞明之后詩人內(nèi)心的超脫與淡然，這既是一種難以言喻的痛楚與矛盾，同時又是中國儒道文化對詩人內(nèi)心的一種豐富與饋贈。

培養(yǎng)學(xué)生對優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的理解和傳承能力，是高中語文學(xué)科的核心素養(yǎng)之一。古代文人通過詩詞作品表達了自己關(guān)于生活、關(guān)于人生態(tài)度,其中有兩種態(tài)度值得當(dāng)下人學(xué)習(xí)：一是積極樂觀，如儒家思想強調(diào)的積極入世,奮發(fā)向上；二是平和達觀，如道家的不急不躁，親近自然。在當(dāng)今競爭激烈的文化背景之下，我們更應(yīng)強調(diào)一種積極入世的思想教育和家國天下的情懷培養(yǎng)。

總之，高中古詩詞教學(xué)要培養(yǎng)學(xué)生的語文學(xué)科核心素養(yǎng)，必須遵循從手段到目的新路徑，將古詩詞教學(xué)涵蓋的語言、思維、審美、文化四個方面的內(nèi)容有機貫通起來。教師在教學(xué)中還應(yīng)根據(jù)實際情況有所選擇，有所側(cè)重。葉圣陶老先生曾說過：“凡為教者必期于達到不須教”，教學(xué)的任務(wù)主要有兩個，一是指向閱讀，二是指向?qū)懽?。?］但古詩詞的鑒賞不僅體現(xiàn)在閱讀和寫作上，更要引導(dǎo)學(xué)生通過古詩詞中的語言文字、藝術(shù)手法去建構(gòu)和運用語言文字、去拓展發(fā)散思維并養(yǎng)成良好的思辨能力。教師在古詩詞教學(xué)中，還要讓學(xué)生在審美鑒賞中體會詩人的人生態(tài)度和思想情感、體悟古詩詞的文化韻味和藝術(shù)魅力，激發(fā)學(xué)生對中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的熱愛之情，讓學(xué)生更好地傳承和理解中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，進而實現(xiàn)學(xué)生語文素養(yǎng)的整體提升。