德育課一體化的元思考

◎陳丹琴 梁 莉 高德勝

德育一體化是促進(jìn)人的全面發(fā)展的需要，也是立德樹人的必然要求。德育課是德育的重要組成部分，德育課一體化是實(shí)現(xiàn)德育一體化的重要一環(huán)，不僅有助于推進(jìn)德育一體化，也有助于創(chuàng)新大中小課程體系一體化建設(shè)。但是，當(dāng)前對一體化及德育課一體化的理解與實(shí)踐存在一些誤區(qū)，如將一體化誤解為排斥多樣性，忽視教育方式一體化等。對此，本文就德育課一體化進(jìn)行元思考，力求澄清一體化的本質(zhì)意涵，厘清德育課一體化的內(nèi)在運(yùn)作機(jī)制和外在影響，明晰其未來發(fā)展方向。

一、本質(zhì)追問：一體化的意涵澄清

（一）何為一體化

“一體化”（integration）具有“融合”之意，需要多元素共建整體。因此，澄清一體化的內(nèi)涵，首先要明確一體化不是“單一化”而是“多樣化”。只有“一”而沒有“多”的“一體化”是空洞的，也是虛假的。其次，“一體化”不是多要素的拼湊和排列，而是科學(xué)整合與協(xié)同，強(qiáng)調(diào)整體性和科學(xué)性。一體化通常意味著由部分組成整體，即將原來相互分離的單位轉(zhuǎn)變成為一個緊密系統(tǒng)的復(fù)合體。[1]最后，“一體化”不是單向維度的一體化，而是多維度的一體化。研究者通常從橫、縱兩大維度，分別闡釋多面性。這既體現(xiàn)了“一”之綜合全面，又表達(dá)了“體”之結(jié)構(gòu)緊密。理想的一體化包含一體化的多樣性和多樣性，二者相互影響，相輔相成。

（二）為何一體化

一體化是一種原則，也是一種方法，?；钴S于政治、經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域，其根本目的是凝聚各方力量，增強(qiáng)政治和經(jīng)濟(jì)綜合實(shí)力。從社會發(fā)展態(tài)勢看，不確定性充斥著人們的生活。尤其是信息時代形形色色的信息遮蔽了世界真實(shí)的面貌，容易使人迷失自我。追尋一體化是人類共同適應(yīng)未來復(fù)雜生活的必要途徑，也是幫助個體找回自我的必要手段。就思維方式而言，“一體化”反映了整體思維和關(guān)系思維。整體思維有益于樹立全局觀，統(tǒng)籌發(fā)展；關(guān)系思維有利于更全面地看待問題、分析問題和解決問題。而教育就是一項(xiàng)復(fù)雜的活動，具備一體化的視野，遵循一體化的思路，掌握一體化的方法，才能更好地發(fā)揮育人作用。

（三）如何一體化

在明晰“何為一體化”及“為何一體化”的基礎(chǔ)上，才能深入探討“如何一體化”，這是將一體化思想轉(zhuǎn)化為實(shí)踐的根本。一體化既有自然、自動的一體化，又有人為、自覺的一體化。不同類型的一體化依循不同的運(yùn)行邏輯。相較之下，人為、自覺的一體化更注重整體設(shè)計，其設(shè)計過程要把握以下要點(diǎn)：第一，找準(zhǔn)立足點(diǎn)。一體化關(guān)涉多要素、多階段，更注重根基的穩(wěn)定。比如，教育一體化的立足點(diǎn)就是人的全面發(fā)展，所有活動都必須圍繞這一核心目標(biāo)展開，偏離了根基將難以穩(wěn)固向前。第二，把握主線，以此融貫一體化全局。人的發(fā)展需要就是教育一體化的方向引領(lǐng)。盡管人的發(fā)展需要內(nèi)容多、形式雜，但必須堅持人本主義。第三，優(yōu)化結(jié)構(gòu)設(shè)計。一體化不僅要發(fā)揮各要素原有的作用，還要借助彼此摩擦的作用力產(chǎn)生更大的效能。這就需要合理調(diào)控各要素的秩序。第四，要加強(qiáng)過程督導(dǎo)。一體化是動態(tài)發(fā)展的過程，須持續(xù)觀察，反復(fù)揣摩，做好不同階段、不同層級之間的銜接與融貫。

二、內(nèi)在機(jī)制：德育課一體化的要素與結(jié)構(gòu)分析

（一）橫向一體化的要素：學(xué)生、教師與教材關(guān)系審視

德育課作為一門程主要包含學(xué)生、教師和教材等要素，三者是實(shí)現(xiàn)德育課橫向一體化的關(guān)鍵內(nèi)容，其本質(zhì)要求即正確處理好學(xué)生、教師與教材之間的關(guān)系。為此，要明確不同主體的合理需求。

人有發(fā)展的需要，包括生理和心理的需要。從人的發(fā)展需要出發(fā)，德育課首先要關(guān)注學(xué)生思想道德的發(fā)展需要，這是學(xué)生塑造整全自我的必要條件。德育課一體化要求通過德育課程等要素，將德育思想貫穿學(xué)生終身學(xué)習(xí)全過程，而學(xué)生的思想道德發(fā)展需要是其終身學(xué)習(xí)的依托與動力。同樣地，德育課要關(guān)心教師專業(yè)發(fā)展需求。作為聯(lián)結(jié)教材與學(xué)生的中介，教師既要了解學(xué)生的需求，又要傳達(dá)教材內(nèi)含的知識、價值觀等。在這一過程中，教師也能獲得自我成長。教材承載著學(xué)生思想道德發(fā)展需要、國家和社會發(fā)展需要，為教師提供教學(xué)素材。要言之，不同主體承擔(dān)著相應(yīng)職責(zé)。教材為學(xué)生與教師服務(wù)，教師要理解學(xué)生與教材，而學(xué)生也要在學(xué)習(xí)過程中逐漸形成主動將道德觀念內(nèi)化為道德精神，外化為道德行為的意識。

然而，審視現(xiàn)實(shí)境況，在學(xué)生、教師和教材之間仍存在一定壁壘。教師在尊重學(xué)生經(jīng)驗(yàn)和傳遞教材的價值觀念之間存在一定的矛盾[2]，教材雖強(qiáng)調(diào)聯(lián)系學(xué)生生活實(shí)際，卻難以全面覆蓋學(xué)生的真實(shí)經(jīng)驗(yàn)。從學(xué)生發(fā)展的長遠(yuǎn)目標(biāo)來看，教材內(nèi)容應(yīng)適當(dāng)超越學(xué)生已有經(jīng)驗(yàn)。如何把握二者之間的張力，有待加深研究。同時，教師與學(xué)生之間仍囿于教與學(xué)的關(guān)系。和諧的師生關(guān)系是相互促進(jìn)、共同進(jìn)步的，這也是德育課一體化成功的標(biāo)志之一。最后，實(shí)踐中，許多教師缺乏對德育課的認(rèn)同感和積極性，缺乏主動研究德育教材的意愿和能力。因此，教師的指導(dǎo)與評價仍有很大的研究空間。概言之，德育課橫向一體化要審慎考量教師與學(xué)生的合理訴求，優(yōu)化教材建設(shè)工作。

（二）縱向一體化的要素：教育內(nèi)容與教育方式問題糾偏

縱向一體化是德育一體化的另一維度，其蘊(yùn)含不同學(xué)段的教育邏輯，顯映了一體化的順序性特征，并主要外顯為教育內(nèi)容和教育方式。德育課一體化已有相關(guān)研究多以教育內(nèi)容為抓手，教育內(nèi)容固然是不可或缺的要素，為教師展開專門化德育工作提供了支撐。但是，僅圍繞教育內(nèi)容而忽視教育方式等其它因素，容易出現(xiàn)各種問題。例如，在一體化初級階段，對低段學(xué)生開展心理教育是發(fā)展其道德品格的關(guān)鍵性一步。心理品質(zhì)與道德品格的形成相互影響，許多道德心理學(xué)家已經(jīng)證實(shí)了這一點(diǎn)[3]，德育也內(nèi)在規(guī)定要根據(jù)學(xué)生心理特征進(jìn)行教育。但是，相關(guān)研究并未在現(xiàn)實(shí)教育中引起重視，這導(dǎo)致奠基工作未做扎實(shí)。

除了要對教育內(nèi)容進(jìn)行糾偏，德育縱向一體化還不能忽略教育方式，其與教育內(nèi)容一體化同樣重要，并具有多重維度。其一，教育方式一體化意味著教育思路的一致性，即始終要以學(xué)生發(fā)展為核心目標(biāo)，以滿足學(xué)生思想道德發(fā)展需要為根本方向。其二，教育方式一體化須從學(xué)生作為整全人的思想出發(fā)，綜合考慮學(xué)生的情感、認(rèn)知和行動。其三，教育方式一體化應(yīng)以學(xué)生自身經(jīng)驗(yàn)為中介，根據(jù)學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的發(fā)展調(diào)整教育方式。[4]“一體化”的本質(zhì)決定了教育方式應(yīng)多樣化，但實(shí)踐中，各學(xué)校、各學(xué)段目前仍以知識講授為主，道德敘事等方式尚缺乏專業(yè)性，一些綜合性的德育活動還未普及等。還有學(xué)者指出，當(dāng)前的一體化建設(shè)存在高學(xué)段指導(dǎo)低學(xué)段的傾向，大學(xué)往往處于統(tǒng)領(lǐng)地位，中小學(xué)被動式跟進(jìn)的情況普遍存在。[5]換言之，學(xué)生發(fā)展需求并未主導(dǎo)一體化的發(fā)展方向。此外，德育課考評仍以淺表的做題、答卷、應(yīng)試形式為主，對道德情感、道德意志與踐履道德行為的培養(yǎng)重視不足。諸如此類的問題阻礙德育課一體化的落地。

（三）一體化的邏輯結(jié)構(gòu)：辯證統(tǒng)籌的橫縱協(xié)同發(fā)展

“一體化”是一個整體，而橫、縱一體化是其內(nèi)部的主要結(jié)構(gòu)。健全完整的一體化機(jī)制要求德育課實(shí)現(xiàn)橫、縱一體化協(xié)同，構(gòu)筑更加緊密的德育系統(tǒng)。

首先，把握橫、縱一體化之間的關(guān)系。橫向一體化須以縱向一體化為基礎(chǔ)，這是由德育的本質(zhì)決定的。“做成一個人”是道德教育的根本指向，即借助道德為人的生成發(fā)展的可能生活提供終極關(guān)懷和安身立命的精神。[6]促進(jìn)學(xué)生思想道德發(fā)展是德育課一體化的核心理念。同時，德育課程性質(zhì)決定了其一體化要兼顧國家與社會發(fā)展的需要。德育課旨在提升學(xué)生的思想政治素質(zhì)、道德修養(yǎng)、法治修養(yǎng)和人格修養(yǎng)等，課程具有政治性、思想性和綜合性、實(shí)踐性。[7]質(zhì)言之，學(xué)生的思想道德發(fā)展需要、國家與社會發(fā)展的需要是推進(jìn)德育課一體化建設(shè)的兩大支柱。

其次，在橫向一體化向縱向推進(jìn)中確保要素一致性。具體而言，德育課的教材邏輯緊扣學(xué)生發(fā)展需要和國家發(fā)展需求兩大目標(biāo)，追求兩者的辯證統(tǒng)一。[8]在教育方式上，不同學(xué)段應(yīng)選擇符合學(xué)生年齡、心理特征、成長需求的方式，并與教育內(nèi)容相匹配。小學(xué)階段以生活指導(dǎo)與情感教育為主，初中階段在理論學(xué)習(xí)基礎(chǔ)上滲透自我認(rèn)同、友伴關(guān)系、公民價值觀等教育引導(dǎo)；高中階段按照不同主題選擇教育方式，大學(xué)階段應(yīng)提高道德要求，涵養(yǎng)具備公共德性的公共人。在知識學(xué)習(xí)基礎(chǔ)上，注重教育方式的靈活性和多樣性。

最后，德育一體化要在尋找共性中尊重個性。共性與個性是辯證統(tǒng)一的。德育的本質(zhì)及核心思想是德育課一體化建設(shè)要牢牢堅守的共性，個性尤指學(xué)生、學(xué)校之間的差異性，這既是德育課一體化順利推進(jìn)的困難之處，也是豐富德育課一體化的重要內(nèi)容。德育課一體化意味著德育課程要有理念、目標(biāo)、內(nèi)容等整體性的設(shè)計和籌劃，同時兼顧各個層級類型德育課程的多元特征，尊重學(xué)段、類型的差異性。[9]

三、視域拓展：德育課一體化的外在影響論析

（一）德育課與其它課程的融貫互通

德育課程并非德育的全部內(nèi)容，過于強(qiáng)調(diào)德育課程的專門化而忽視其它課程的育德作用，會阻礙德育一體化的實(shí)現(xiàn)，也會影響德育課一體化自身的推進(jìn)。著眼理論要求，無論是立德樹人還是五育融合都倡導(dǎo)“德育為先”。在此，“先”不是時間上的“先”，而是邏輯上的“先”?！暗隆笔侨说牧⑸碇?，教育立足之根。

課程育德與專門的德育課是共時性活動。課程育德并不是要求在課程教學(xué)之外，或占據(jù)課程教學(xué)時間向?qū)W生灌輸抽象的道德知識，這反而是導(dǎo)致德育課與其它課程二元對立的原因之一。真正的課程育德是課程教學(xué)本身。正如有學(xué)者指出的，“課程育德的最高境界是徹底消除德育與教學(xué)的二分，教師在教學(xué)中不要刻意去育德，只按照教育教學(xué)的本質(zhì)和宗旨進(jìn)行教學(xué)，自然會有育德效果?！盵10]其它課程本身便具有道德意蘊(yùn)，課程育德是提升課程教學(xué)價值的必要維度。

在全科育人觀念統(tǒng)領(lǐng)下，加強(qiáng)德育課與其它課程的協(xié)作是新時代課程體系改革創(chuàng)新的應(yīng)有之義，也是落實(shí)德育課一體化的外在條件。德育課與其它課程相互協(xié)作、相輔相成，發(fā)揮其它課程的育德價值可以完善德育課一體化，德育課也可為其它課程提供價值引領(lǐng)?？疾椴煌瑢W(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)，雖然課程性質(zhì)各有不同，課程內(nèi)容各異，但要正確的價值觀和必備品格之培育這一課程目標(biāo)是相同的。這是一體化思想的表征，也是不同課程的共性。一體化是個性與共性的均衡發(fā)展。從個性看，不同的課程有自身的學(xué)科體系，遵循不同的學(xué)科邏輯。處理好個性與共性的關(guān)系，須落實(shí)五育融合教育理念。課程育德要以一體化思維努力探索，在其它課程與德育課之間找到共生、共贏的平衡點(diǎn)。這要求所有學(xué)科教師要堅持傳授知識和思想道德教育相統(tǒng)一的教學(xué)規(guī)律，堅持教學(xué)的教育性原則，充分發(fā)揮課程德育的作用。[11]

（二）德育課與學(xué)校德育的有機(jī)交融

德育課一體化是德育一體化系統(tǒng)的關(guān)鍵一環(huán)，受系統(tǒng)中其它要素尤其是學(xué)校德育的影響。從大德育視角，學(xué)校德育包含德育課且以德育課為主，要在德育一體化視閾下合理看待德育課與學(xué)校德育的關(guān)系。在學(xué)校場域中二者彼此交融，德育課一體化離不開學(xué)校德育的支持，而學(xué)校德育也無法脫離德育課而獨(dú)立存在。

因此，在澄清二者關(guān)系的前提下找準(zhǔn)邊界是確保各自盡責(zé)的前提。一體化并不排斥多樣性，也不否認(rèn)每個要素要保留自身獨(dú)特性的必要性。德育課與學(xué)校德育各具特色與功能，存在一定邊界。德育課不同于學(xué)校德育之處在于其直接傳授專業(yè)的道德知識與道德理念，雖然道德知識不能決定道德行為，但道德行為需要道德知識的參與。因此，德育課一體化仍要以德育課為根基。樹立邊界不是為了讓二者對立，而是要求將其視為一個整體進(jìn)行綜合研究，真正做到協(xié)同育人、全程育人。

隨著制度德育、情感德育、具身德育等研究不斷加深，德育模式逐漸多樣化，學(xué)校德育內(nèi)容愈加豐富。尤其是學(xué)校制度和校園文化建設(shè)占據(jù)了德育課之外學(xué)校德育的主要部分。學(xué)校制度情境影響學(xué)生品德的心理機(jī)制，發(fā)揮制度的德育價值。[12]建立具有德育價值的制度需要道德知識，學(xué)生只有知曉合理的制度形態(tài)才能更好地參與制度建設(shè)。同樣地，大中小校園文化建設(shè)一體化的意蘊(yùn)與內(nèi)在關(guān)聯(lián)是圍繞“三全育人”總體布局，既有發(fā)揮以文化人的內(nèi)在要求，又有創(chuàng)新踐行大中小學(xué)思想政治教育一體化的外在形式。[13]學(xué)生和教師都是校園文化的建設(shè)者，這也是外化道德知識的實(shí)踐方式。未來，應(yīng)在清晰各自定位基礎(chǔ)上形成學(xué)術(shù)共同體，共同探討如何進(jìn)一步提升德育課與學(xué)校德育的協(xié)作能力。

（三）德育課與社會生活的共生超越

德育課一體化內(nèi)含德育課與社會生活共生超越的邏輯，這是道德與德育的本質(zhì)體現(xiàn)。道德源于生活，回歸于生活?！吧睢辈⒎堑赖陆逃氖侄?，二者不是手段和目的的關(guān)系，學(xué)習(xí)道德就是道德生活本身。德育課的內(nèi)容取材于生活，德育方式基于生活經(jīng)驗(yàn)，德育目標(biāo)是為了讓人過一種更善、更好的生活。因而，德育課本身是一個包含社會生活的系統(tǒng)。德育課一體化要在完備各要素基礎(chǔ)上進(jìn)入社會生活視野，以道德的生活潤養(yǎng)學(xué)生心靈，豐富其精神世界。

其一，時代特征和教育現(xiàn)實(shí)使然。進(jìn)入信息時代，過多關(guān)于世界人民苦難的信息使人們產(chǎn)生“同情疲勞”，逐漸失去反思能力，缺乏道德意識和行動能力。[14]我們迫切需要關(guān)注社會生活、解決社會問題的德育，學(xué)校德育卻與社會生活脫節(jié)。這種矛盾警示我們，德育課一體化更要關(guān)注社會生活，追尋德育的公共性價值，只有貼合生活實(shí)際的德育課才是真實(shí)和有意義的。

其二，家校社合力育人的內(nèi)在要求?！凹倚Ｉ绾献鳌笔钱?dāng)前的教育熱詞，也是教育發(fā)展的必然趨勢?！岸喾胶献鳌笔且惑w化的內(nèi)在要求，這一合作體系并不僅限于家庭、學(xué)校和社會，還包含地方教育部門機(jī)構(gòu)、國家等。德育課程是國家意志的體現(xiàn)，也是國家的教育戰(zhàn)略部署。協(xié)作首先要明確各自的職責(zé)，學(xué)校是德育主陣地，家庭和社會要自覺承擔(dān)起創(chuàng)設(shè)和諧生活環(huán)境的責(zé)任，地方部門要規(guī)劃和協(xié)調(diào)各方關(guān)系，國家則應(yīng)加強(qiáng)監(jiān)察督導(dǎo)工作，德育一體化應(yīng)是自上而下和自下而上融貫的一體化。

其三，適應(yīng)未來社會生活的需要。德育課基于現(xiàn)實(shí)社會生活又要超越現(xiàn)實(shí)，放眼未來。教育是為未來生活作準(zhǔn)備的，教育要培養(yǎng)的是未來社會的人。道德教育要培養(yǎng)的是不斷生成新的道德世界、超越的、生成性的人。[15]如何實(shí)現(xiàn)德育課與社會生活的一體化是一個大課題，也是重要的課題。