論作為知識分子的教師精神

◎翟毅斌

不同的歷史時期有不同的教師文化特質(zhì)。由世俗化引發(fā)的教師使命感的褪色和人文精神的失落，亟需“知識分子”的道德自律、人格獨立和超越性價值追求來調(diào)適?！爸R分子”對中國教師來說是一個令人振作的命題，將教師作為知識分子來考察，還原知識分子的精神本色，據(jù)此呈現(xiàn)新時代教師的確切意義，進而于現(xiàn)代化的變遷里回應教師“靈與肉”的沖突，這有助于認清我們今天究竟需要什么樣的教師、什么樣的教師文化特質(zhì)。

一、知識分子寫照

（一）知識分子的源說

現(xiàn)代意義上的知識分子是指“以獨立的身份借助知識和精神的力量，對社會表現(xiàn)出強烈的公共關懷，體現(xiàn)一種公共良知，有社會參與意識的一群文化人”[1]。

知識分子其實是一個外來概念。第一個來源是俄國，19世紀的俄國社會有一批上流社會人士，他們深感社會秩序的丑惡，便產(chǎn)生了對專制的反叛。這一類具有批判意識的人，當時被稱為知識分子。第二個來源是法國，1894年，法國發(fā)生了一起著名的德雷福斯事件。德雷福斯上尉由于猶太人的身份而遭受誣陷，一批有正義感的社會人士為其辯護，他們在1898年1月23日的《震旦報》上發(fā)表了一篇題為《知識分子宣言》的文章，后來這批為社會抱不平鳴不公的人就被稱為知識分子。事實證明，知識分子從來不是一個自明的社會群體，他們可以來自不同的階層、不同的職業(yè)，但在精神氣質(zhì)上有共通之處。當然，不同地域的知識分子有不同的面貌，法國知識分子大多是情感豐沛的左翼，英國的知識分子大多是保守的學院派，德國的知識分子更強調(diào)內(nèi)心的超越與形而上的自由，俄國的知識分子則在東西方的文化沖突中彰顯著各種緊張感。

（二）知識分子的特征

歐洲的教士和中國的士大夫，都算是知識分子的前身，一個依附于宗教，一個依附于皇權(quán)。最早的知識分子常常是“業(yè)余人士”，知識社會學的創(chuàng)始人曼海姆取其名曰“自由漂浮者”，既可以獨立于任何階級，也可以服務于任何階級，就像孔子那樣。他們在精神氣質(zhì)上有點像高談闊論的波希米亞人，主要討論社會和政治的公共問題。所以，為什么孔子不自己寫書，因為孔子是“自由職業(yè)者”，在他那個年代只有官方著作，不用私人著作。葛西蘭對知識分子作了區(qū)分，將孔子這類游離于體制外的稱為“傳統(tǒng)的”知識分子，將依附于體制內(nèi)生存的稱為“有機的”知識分子。因為，隨著現(xiàn)代社會的知識分工越來越細，知識分子趨于職業(yè)化，他們不再像波西米亞人或李白杜甫那樣四處流浪，而是依附于體制，與物質(zhì)利益產(chǎn)生了有機聯(lián)系，甚至漸漸地階級化或黨派化了。

究竟哪些人能算作是“知識分子”，有人說教師是知識分子的典型代表，因為教師有文化，可是教師與其他職業(yè)者一樣，都是社會中平等的一員，那么社會就無需給教師什么特殊待遇，也不必向教師提什么特殊要求。僅從職業(yè)和教育背景來看難免狹窄與固定，于是有人從精神氣質(zhì)上來看待知識分子，即知識分子應是“為知識而知識”的“唯真之人”，這樣一來，對知識分子就有了一些特殊的精神要求，或關懷的、或獨立的、或浪漫的……例如薩義德在《世界·文本·批評家》中提出了“世俗批評”的概念，認為“從事評判和維持批評立場是知識分子生命的重大方面”[2]，知識分子應代表“普遍正義”，而且永遠“批判”；班達認為知識分子應當是“圣者”[3]；列維-斯特勞斯說“知識分子就是爭論，知識分子就是爭論的實踐本身”[4]；費孝通則認為知識分子的評判標準應包括愛國愛民、學有專長、為人正派等價值考量?？傊R分子具有自身的獨特性，無論是從歷史起源還是從現(xiàn)實需要來看，知識分子首先是具有一定的知識水平和獨立思考能力的群體，且有積極入世的傳統(tǒng)，有著對尊嚴、價值的追求，對精神財富的珍視，對人生真諦的理性思考。

（三）知識分子的退化

今天，我們處在一個高度專業(yè)化的時代，社會分工變得復雜，各行各業(yè)趨于專業(yè)化，人們各自耕耘各自的領域，不再去做一個亞里士多德式的通才。 “通才”意味著超越了自身的職業(yè)，不僅能對自身所在的學科發(fā)聲，還能關注社會上各領域出現(xiàn)的新狀況，恰如其分地發(fā)聲。而職業(yè)化帶來的后果，“一是撣去知識工作的神圣色彩，把它由一種靠信仰驅(qū)動的宗教性事業(yè)變成一種有工作紀律約束的謀生手段；二是把知識工作由包打天下的文化啟蒙變成專門化、精細化、規(guī)范化的研究”[5]。知識分子因越來越專業(yè)化而喪失了對社會公共問題的深刻關懷；同時，知識分子越來越“有機化”，即在體制里變得越來越保守，不再具有像孔子這類“流浪者”身上該有的獨立精神，這又使他們喪失了超越性的公共良知。[6]于是，他們同社會的關系日趨分離，不再有普遍的公共關懷，其公共性便逐漸流失掉了。

作為知識分子的教師生存于知識體制內(nèi)部，他們因掌握了文化資本而擁有某種特權(quán)，但對于真正擁有權(quán)力的人來說，教師又是被統(tǒng)治者，是“統(tǒng)治階級中的被統(tǒng)治者”。教師專業(yè)發(fā)展使得知識體制越來越健全，可這種專業(yè)發(fā)展造就的是一種專業(yè)化、技術(shù)化的知識，而不是一種批判的、公共的知識，以致教師越來越不像知識分子，而只是有一技之長的人，最多是自身知識領域內(nèi)的專家。所以，即便在今天擁有文化資本的人也不一定是知識分子——比如中小學教師乃至大學教授。無奈地，福山在《歷史的終結(jié)》一書中說，“后現(xiàn)代的世界越來越同質(zhì)化”；法國思想家利奧塔說，“知識分子死了”；還有人說知識分子失去了使命感，變成了庸人。傳統(tǒng)知識分子精神氣質(zhì)和批判性良知令人懷念，但當今社會，作為知識分子的教師確實不多見。當教師漸少有自己的見解，也就漸少有堅持真理的基礎和信心了。

二、重塑作為知識分子的教師基本精神價值

（一）實現(xiàn)人格獨立

首先，獨立揭示了知識分子的精神本色，也是教師作為一名真正知識分子的明顯標識。精神獨立、人格獨立、靈魂獨立、思想獨立，如薩義德在《知識分子論》中所說的“精神上的流亡者”，對權(quán)勢說真話的人。比如，屈原是獨立的，他愛國、浪漫。只不過，皇權(quán)專制下的社會擔當始終被困于忠君的意識范圍內(nèi)，作為士的超脫情懷只能是一種自我安慰，所以真正獨立的中國知識分子品格在近代以前都難以形成。但至少，我們可以看出，要做一個獨立的教師，無需追求眾人叫好的劇場效應，獨立于大眾，獨立于權(quán)力，盡自己的努力，發(fā)自己的聲音，即“雖千萬人，吾往矣”。陳寅恪的名言“獨立之精神、自由之思想”是很好的描述，我們名曰“知識分子”，意即教師應是知識的“自由分子”而非體制的“組織成員”。

其次，獨立于金錢。獨立是需要物質(zhì)保障的，教師必然要取得經(jīng)濟上的獨立，自己能養(yǎng)活自己，知識分子不能不接地氣，不沾柴米油鹽。但同時，教師又不能以逐利為主要追求，對物質(zhì)生活的欲望要適可而止，否則便會陷于雨果《悲慘世界》里“半野蠻式的法國境況”。其實，教師完全可以做些不僅追求真知也兼顧收益的事情，甚至有時做某些退讓或暫時沉默，即便如此，教師也一定要保存自己的獨立性。不敢說我們完全幸福，但至少可以說我們一定獨立。

有時候，獨立之所以困難，是功利、世俗在起作用，這時的教師要保持自己的獨立就得“貧賤不能移，威武不能屈”，不被權(quán)力和金錢“收編”，這確實需要很強的獨立意識。當然我們不至于像梭羅那樣，隱居在瓦爾登湖，既不工作也不納稅。所以獨立還是有界限的，獨立絕不是孤立，不是脫離社會，相反，還應有社會責任感。

（二）守護公共良知

人格獨立的教師要敢于為真理發(fā)聲。在多元化的社會里，眾聲喧嘩，聲音來自四面八方，雙減、內(nèi)卷、課后服務、中考普職分流、鄉(xiāng)村教育振興、青少年心理健康、家庭教育促進法……所以我們不缺任何聲音，我們?nèi)钡氖菍Ω鞣N聲音進行勾連和調(diào)和。這時候就需要教師能成為一個闡釋者，學會與不同的共同體進行對話，并把自己的語言翻譯成一種公共語言，而不是只在自己的共同體內(nèi)部發(fā)言，這是教師缺失公共性的一個重要表現(xiàn)。擁有浪漫主義情懷的知識分子很看重人生的價值歸屬，布爾迪厄的觀點是，“知識分子必須從專業(yè)進入公共”。涂爾干在《教育與社會》中也說，教師是“他所處時代和國家的重要道德觀念的解釋者”，是“社會的代言人”。

就像柏拉圖在《洞穴的寓言》中所描繪的，在看到陽光之后仍然回到黑黝黝的洞穴里，回到以影子為真實的同伴那里，去宣布真相，即使將為此付出代價，甚至是生命的代價，但那曾瞥見過真理的人們，卻往往再也不愿以任何東西來交換這種使他不再安逸的卻彌足珍貴的滋味了。[7]教師是觀察者而非預言者，只是道出某個事實，但不去干預人們的選擇。人們必須對自己負責，必須自己決定自己的命運。面對公眾，教師將不同的選擇解釋清楚，以便于人們在各種可能之間做出取舍，因為教師具有專業(yè)和權(quán)威性。教師都應擔負起這種責任，去關懷社會，維護公共良知。

公共知識分子在發(fā)聲的時候，可能會出現(xiàn)越界的情況，這是需要我們警惕的一個問題。其一，知識分子天然就應有一種超越自己專業(yè)領域的關懷，尤其是對社會問題的關懷，這是作為知識分子的一個重要特征，只是在關懷時需要謹慎，不能班門弄斧。教師發(fā)出自己的聲音，這個聲音應是足夠理性和清醒的，有說服力，不情緒化。既要對公共領域的問題有切實了解和深入思考，也要在自己的專業(yè)領域有相當?shù)牡滋N，并善于把專業(yè)知識轉(zhuǎn)化成深入淺出的語言。這樣，才算既是學業(yè)有專攻的內(nèi)行，又能讓外行聽懂。其二，在公共的舞臺上，就要接受眾人“凝視”，被他人的眼光形塑，此時的教師就必須德高為范，所以作為一個公共知識分子的教師，就意味著社會對自己、自己對自己提出了更高的道德要求。

然而，在知識分子群體中，有些人不是活躍在公共舞臺上的，而是寧愿在某個領域里默默耕耘，但他們?nèi)匀挥凶约旱墓残裕皇沁@個公共性不通過公開發(fā)聲的方式來表達。一個潛心之人，專情于自己的研究與創(chuàng)作中，體現(xiàn)自己的精神境界和價值取向，他在教學實踐或理論上的建樹也許會比公開發(fā)聲對社會產(chǎn)生更深遠的影響，如斯霞的“愛的教育”，李吉林的“情境教育”。作為知識分子的教師要讓這個世界變得更美好，他改變的是人心，無論是公開發(fā)聲還是沉默不語，他的職責是守護人的基本精神價值。

（三）擦拭知性的鋒芒

師德是重要的，一個知識分子有兩種存在方式，德性的存在或知性的存在。那么，當教師作為一個知識分子來說話的時候，底氣是什么，憑什么別人要相信你？我們沒有任何充足的理由來證明。所以作為知識分子的教師不只是一個道德人，更是一個知識人，他應以一種知性的方式存在。教師首先是有知識的，當他對社會公共問題發(fā)表意見時，首先是專家，具有一定的知識權(quán)威性和發(fā)言的基本資格。其他社會分子也能發(fā)言，但他們往往從自己的利益需求出發(fā)，而知識分子必須從公共立場出發(fā)，超越自己的知識背景，從知識的良知和理性出發(fā)作價值判斷。所以對教師來說，專業(yè)知識是極為重要的，是非知識分子所不具備的。因為在專業(yè)上有建樹就意味著獲得了某種文化資本，意味著獲得了某種話語權(quán)，所以專業(yè)知識對教師而言是基點。

可是，隨著新時代大眾知識水平的普遍提高，教師的言論聽起來顯得越來越簡單，于是教師漸漸成了哈耶克在《知識分子與社會主義》一文中所說的“觀念的二道販子”，而不是真正具有原創(chuàng)性的思想家或?qū)W者。教育背景只能證明教師是知識分子出身，而不一定是知識分子。[8]?？虏怀姓J普遍的知識分子，只有具體的特殊知識分子，如作家、畫家、音樂家、教師等，每個人囿于自己的具體領域。而對于公共問題的跨界回應，必然要借助不同的專業(yè)知識。在百年未有之大變局時代，復雜的技術(shù)生活常常遮蔽了事實，所以我們需要重構(gòu)教師的知識，去跨越不同的專業(yè)領域，借鑒傳統(tǒng)知識分子的“通才”成長方式，促進教師綜合素養(yǎng)的提高，進而獨立地思想?！靶藜阂跃矗藜阂园踩?，修己以安百姓”是中國傳統(tǒng)知識分子的文化自覺，教師理應注重自身文化道德修養(yǎng)，通過德性與知性的完備來擦拭專業(yè)的鋒芒。

（四）警惕烏托邦

在物欲橫流的社會里，很多教師忘記了超驗的精神追求，而變得越來越世俗。我們確實需要精神的烏托邦，亟待內(nèi)心的優(yōu)雅和詩性的恢復。其實很多知識分子都有過桃花源式的理想主義幻想，不論是《論語·泰伯》里的“天下有道則見，無道則隱”，還是《莊子·秋水》里的“曳尾于涂中”，都表現(xiàn)了中國傳統(tǒng)知識分子“出世”的情操。只是如今的生活環(huán)境變了，學者雷頤就建議，我們作為知識分子要減少因環(huán)境變化而帶來的落差感。

從《舊約》的啟示錄信仰到《圣經(jīng)》里的“天堂”，以至柏拉圖的理想國，烏托邦式的敘事有著悠久的傳統(tǒng)。由于脫離實際，做著無法實現(xiàn)的夢，以至私生活出現(xiàn)很多問題，所以在很多英語國家，知識分子的口碑并不好，有“夸夸其談的空談家”的成見，人們很不愿承認自己是知識分子。約翰遜在《知識分子》一書中發(fā)出“警惕烏托邦”的呼吁，還細數(shù)了雪萊私生活混亂、海明威愛說謊、布萊希特求名利、托爾斯泰自私寡情、易卜生的市儈、薩特迷戀暴力等。人們不待見知識分子，連教師也曾被稱為“臭老九”，這都在提醒我們，切忌一意孤行地把思想成果絕對化。畢竟教師具有示范性，影響著他人的思想和心靈，易被公眾所盲從。自媒體時代出現(xiàn)了一些教師，正希望聲音永遠高調(diào)，帶著表演性地在鏡頭前搔首弄姿，成為文化思想明星，他們不需要溫和的思想。可是“一屋不掃何以掃天下”，教師應時刻對自己的道德生活進行深刻反思。

我們必須小心和務實一點，避免將烏托邦直接還原為現(xiàn)實。很多教師覺得“做官”是入世的一種途徑，幾百年的科舉制就是為了讓人做官，只有極少數(shù)的人覺得“做官”累而選擇去做隱士。教育行業(yè)向來有“教而優(yōu)則仕”的傳統(tǒng)，可是知識分子未必要做搖旗吶喊的風云人物，如果教師都成了政客，就沒有知識分子了。教師作為獨立的存在，應該比世俗之人站得高、看得遠。

難道所有的理想都是烏托邦？之所以“面朝大海，春暖花開”，是因為我們不滿于現(xiàn)實，知識分子不是為了某種利益而存在，而是永遠為了某種興趣而存在，就像瑞典乒乓球運動員瓦爾德內(nèi)爾，一輩子就做一件自己喜歡的事——打乒乓球，他陪伴了中國五代運動員，然后在默默老去中從容退出。教師理應具備“志于道”的理想和情懷，內(nèi)心最好有一點超驗的空間，只不過教師的靈魂追求應是一種切實的身體力行，而不是嘴上唱高調(diào)。以詩意的世界去整合世俗的世界，以出世的態(tài)度去過入世的生活。

（五）理性批判

為什么要批判？是因為不公的事實刺激了我們的良知，從而引發(fā)了我們的批判?？冃ЧべY方案不合理、單位因人設崗、干部責權(quán)不對稱、學校民主管理弱化、教師權(quán)益受損……教師有自己的專業(yè)知識，會思考問題和表達自己，所以教師不應消極沉默，而應在關鍵的時候挺身而出，捍衛(wèi)公道。這是馬克斯·韋伯所說的天職感，用我們的話來說叫使命感，即充滿了憂患意識。其實中國傳統(tǒng)“士”階層的知識分子精神早就凸顯著強烈的擔當意識，對政事自由發(fā)表意見和提出批評，逐漸成為中國傳統(tǒng)知識分子的性格。從清末的“公車上書”到民國的五四運動，都是這種擔當意識和經(jīng)世情懷的延續(xù)。教師應學會批判、勇于批判、理性批判。

如果教師是社會的眼睛與良心，就不僅要用自己熾熱的心，還要運用自己冷靜的頭腦。金耀基先生說，知識分子必須有理性，這是最基本的東西。理性告訴我們，如果批判動機并不純潔，就可能潛藏著自私的動機，甚至有時是知識分子受挫后的怨恨心理透射。有人覺得做不做知識分子、做成什么樣，對今天的教師生活影響不大；也有人覺得只要迎合大眾輿論，便能名利雙收。所以拿破侖才說，“自由不過是一種托詞”[9]。熊比特也在《資本主義、社會主義與民主》一書中質(zhì)疑“知識分子是為了生計而批判”?？磥恚鞍踩恕边€需先“修己”，“救世”還需先“明道”。教師必須有較高的道德操守，我們拒絕所有不道德之人的道德批判，這是一個不爭的事實。

更重要的，我們不需要一味地反對，也不是總看到缺點和痛楚。百年未有之大變局下，我們處在一個不斷發(fā)展、不斷轉(zhuǎn)型、不斷際遇的新時代，需要更多建設性和創(chuàng)新性的方案，而不是一味強調(diào)批判。過于批判會導致一種懷疑主義甚至虛無主義的極端傾向，那樣潛藏著一種居高臨下的精英意識和不平等的激情。教師不必有眾人皆醉我獨醒的自信，但只求不昧于事實和真理，熱情地追求新知，甚至與批判對象同樂，分享共同的東西。

孔子說：“鳥獸不可與同群，吾非斯人之徒與而誰與？”即人應當超越自然狀態(tài)而實現(xiàn)人文價值。從傳統(tǒng)的士大夫到現(xiàn)代的知識分子，我們經(jīng)歷了多少顛沛流離卻依舊頑強崛起。當教師生動呈現(xiàn)出一代知識分子群像，而不再禁錮于某個模式中，教師便不再是職業(yè)性的，還是精神性的。