把握三組關系 培育文體思維
——以回憶性散文為例

■ 敬 軍

《義務教育語文課程標準（2022 年版）》在“文學閱讀與創(chuàng)意表達”任務群中提出“了解文學作品的基本特點，欣賞和評價語言文字作品，提高審美品位?！币虼?，筆者認為，在文學閱讀教學中，應該重視文體思維培育。

一、什么是文體思維

文體主要指“文本體式、樣式，是作者運用特定思路與方法創(chuàng)作出的言語作品在選材、主題、結構、遣詞造句、寫作手法、篇幅、格式等方面呈現(xiàn)出的類別特征?！盵1]也就是說，文體主要反映了一類文本從內容到形式的基本特點。

思維就是大腦活動。文體思維就是強調學生在閱讀和寫作中的文體意識。就閱讀而言，文體思維體現(xiàn)為根據(jù)文本的文體特點，運用相應的閱讀策略，用“這一類”的特點去解讀“這一篇”，從“這一篇”中去窺見“這一類”，重視共性和個性的統(tǒng)一。比如散文，張心科教授將其“分成寫人記事類、寫景狀物類、抒情勵志類”，并提出“根據(jù)不同類別的散文體式特征確定不同的精要的教學內容”。[2]張心科教授將“寫人敘事類”散文的要素確定為“今昔·人我·事物”。在此基礎上，筆者以回憶性散文為例，談談如何培養(yǎng)文體思維。

二、區(qū)分“內與外”：“我”的世界

王榮生教授特別強調散文有“我”的基本特點。黃厚江老師在公開課伊始就告訴學生：“今天，我們一起學習《老王》。這是一篇現(xiàn)代散文，也是一篇寫人的散文。大家注意，讀現(xiàn)代散文，讀寫人的散文，不僅僅要關注文章所寫的那個人，還要或者說更要關注文章中的‘我’，也就是作者?！盵3]有“我”就是說散文呈現(xiàn)出的世界是“我”眼中的世界，紫藤蘿是宗璞眼里的紫藤蘿，湖心亭是張岱眼里的湖心亭，文章所寫的人、事、物都是帶著“我”的濾鏡看見的。這就是回憶性散文的“內”，也就是作品和作者本身。統(tǒng)編教材《老王》一課的預習提示就有“在作者眼中，老王是個怎樣的人？”但在教學中，有的老師卻去掉了“在作者眼中”這個修飾語，或者直接改為了“在你眼中，老王是怎樣的人？”缺乏基本的文體意識，教學內容就容易走偏。

李娜老師的《老王》教學設計就是典型的代表。李老師這節(jié)課以“老王”為主線，設置“導入新課‘畫’說老王”“速讀課文，初識老王”“跳讀課文，走進老王”“細讀課文，品味老王”“回讀課文，懷念老王”“走出文本，關注老王”六個環(huán)節(jié)。按照李老師的邏輯，前五個環(huán)節(jié)是“內”，就是作品和作者；最后一個是“外”，也就是學生跳出作品的感受與思考。但李老師提出的“看圖片，判斷老王是個什么樣的人”，“細讀課文1-4段，說說你眼中的老王有哪些不幸”，“在‘我’與老王交往中寫得最詳細、最感人的是哪個情節(jié)？”[4]等問題直接跑到文本之外，忽視“我”的存在（當然，我們也要重視學生獨特的閱讀體驗），顯然就是混淆了“內與外”。第三個問題后，老師讓學生分享感動處，但筆者認為，這里的教學的重點顯然不該是哪里讓“你”感動，而是作者是怎樣寫的，她為什么要這樣寫。這才是“內”的邏輯。

區(qū)分了“內與外”，有很多問題就能迎刃而解，比如老王死后我與老李的對話：“呀，他什么時候……”，我不忍心說出“死”字；但是老李卻脫口而出，“什么時候死的？就是到您那兒的第二天。”從前文“托他同院的老李來代他傳話”可推知，老王和老李關系是不錯的，但為什么老李對老王的死說著這樣冷漠？當然，原因可能是多方面的，但很重要的一個是，“我”眼中的“死”不是老李眼中的“死”，我眼中的老王也不是老李眼中的老王。地位卑微的老李可能把命看得更“賤”，把死看得更淡。

散文的另一個重要的特點就是“真實”，這是和小說、童話等虛構文學最大的區(qū)別。但是散文的真實不是客觀的真實，依舊是“我”眼中的真實。老王抱著冰上樓是客觀真實，但我眼中是“傴著身子”；老王問我“還有錢嗎”是真實，但是我記憶里是“啞著嗓子悄悄問”。主觀的真實不是虛構，而是被“我”關注到，這樣的強調讓“真實”籠罩上了“我”的感受?！白髡咧詫懮⑽模且憩F(xiàn)眼里的景和物、心中的人和事，是要與人分享一己之感，一己之思。我們閱讀散文，是在感受作者的所見所感，體認作者的所感所思。”[5]7 理解“我”眼中的“真實”，才能有效引導學生在作品內外穿行。

三、把握“今與昔”：雙重視角

如果說有“我”是大多數(shù)散文的普遍特點，那么雙重視角就是回憶性散文獨特之處。因為是回憶，所以現(xiàn)實和過去必然交織。為了讓學生更好地理解這個特點，在教授《阿長與〈山海經(jīng)〉》時，筆者設置了這樣一個問題：作者說“但到憎惡她的時候，——例如知道了謀死我那隱鼠的卻是她的時候，就叫她阿長。但是寫這篇文章的時候，作者為什么依舊叫她阿長？難道時隔三十年，作者依舊憎惡她？”一石激起千層浪，學生討論激烈，最后才發(fā)現(xiàn)老師的這個問題是個“偽命題”，是在混淆概念。憎惡她的時候叫她阿長，是兒童視角；但現(xiàn)在叫阿長，是因為作者已經(jīng)是一個中年人，長媽媽死后年齡自然不會增加，兩個中年人這樣稱呼，更加親切。這樣的認知沖突讓學生深刻形象地理解了《阿長與〈山海經(jīng)〉》兒童視角與成人視角交織的特色。

回憶性散文大多有“今與昔”兩種視角，有的“昔日之我”會站出來說話，有的隱含其中，學生是不容易發(fā)現(xiàn)的。如果我們老師也忽略了，那么很多關鍵問題就說不清、道不明。比如《藤野先生》中“可惜我那時太不用功，有時也很任性”，說明后面的感受是“那時”的。再如《湖心亭看雪》，今昔的“我”就很容易混淆，因為“今日之我”隱在文字背后。筆者在教授這一課時就通過“獨往湖心亭看雪”與“舟中人兩三粒而已”一組矛盾和《陶庵夢憶》中的“夢”的含義（夢，不明也。——《說文解字》）點來引導學生理解“兩三?！钡汝P鍵詞描繪的既是“崇禎五年”的張岱眼中的詩意畫卷，也是“今日張岱”朦朦朧朧的冰雪夢境。筆者在總結時設計了這樣的言語表達環(huán)節(jié)：“我讀到了兩個癡癡的張岱：一個____張岱，他癡迷于____；一個____張岱，他癡迷于____”讓學生在思考和表達中感受今昔之“癡”，讀懂作者情思。

辨別“今與昔”才能真正走進“我”的內心，將回憶性散文讀深讀透，不然閱讀就是隔靴搔癢。就如有的老師在教授《老王》時，起于“認識老王”終于“關愛老王”，沒有引導學生理解“今日之我”深刻的自省精神，代“幸運者”愧疚的偉大，反倒給學生留下一個“我”高高在上的印象及不要學習“我”的冷漠的結論。這顯然就是一種誤導，雖然這樣的誤導不是老師主觀期待的。所以，如果我們教學生文本細讀時，在賞析中除了引導他們關注“直僵僵”“僵尸”等還能注意到“說得可笑些”“可是我害怕得糊涂了”這些表達，就能更好理解“我”當時的感受，從而梳理清楚“我”的情感邏輯。

四、協(xié)調“類”與“篇”：個性表達

上文著重談了“這一類”文的基本特點。王榮生教授認為，“散文閱讀和教學，始終都在‘這一篇’散文里”，“與‘這一篇’散文所傳達的作者獨特經(jīng)驗的鏈接，也就是引導學生往‘這一篇’散文之語句章法所表達的豐富、細膩甚至細微處走?！盵6]8回憶性散文不僅內容個人化，語言也有個性化。但是，如果將回憶性散文個性化的表達僅僅歸結于作家的寫作風格，而忽略了“這一篇”，就可能有失偏頗。同樣是楊絳的散文，《干校六記》和《老王》就有不一樣的語言特點。

楊絳眼中的老王是善良可憐的，但寫老王的筆墨卻顯得很“冷”?！拔页Ｗ贤醯娜啞Ｋ?，我坐，一路上我們說著閑話。”“他蹬，我坐”，看似廢話，實則點明了我們的主雇身份，劃清了彼此界限。當然，大家最容易關注到，并會引導學生細讀鑒賞的往往是老王送雞蛋香油部分。作者用細膩且“冷漠”的筆觸，描寫老王行將就木的活死人之貌，讓人不寒而栗。作者眼中的“昔日之我”又是怎樣的呢？老王問我“你還有錢嗎”，“我笑著回答有錢”。這“笑”看似對老王的寬慰，實則是覺得老王的擔心是沒有必要的?！斑^了十多天，我碰見老王同院的老李。”老王死前都還惦記著“我”，他死了十多天“我”卻不知道，如果不是“碰見”老李，我可能一直都不會主動問起。作者筆下的“昔日之我”是多么冷漠?。±贤鯇τH情友情的渴望和我對我們關系的認識嚴重錯位，“人與我”形成鮮明的對比。原來運用“冷”的語言，既為了表現(xiàn)老王的“熱”，還為突出“昔日之我”的“冷”。

除了自己“冷”，還有誰“冷”呢？很多老師教授《老王》都會關注最后一句：“幾年過去了，我漸漸明白：那是一個幸運的人對一個不幸者的愧怍?！贝蠹页ァ安恍业娜恕卑盐绽贤醯男蜗螅蛔ァ靶疫\的人”感知楊絳的善良；然后再探討“我”為什么“愧怍”。最后一點往往是重點。但我們再往前面走一步呢？筆者在教學時設置了這樣的問題：幸運的人是作者，不幸的人是老王，但是作者為什么不說“那是我對老王的愧怍”呢？有了這樣的認知沖突，學生經(jīng)過細讀文本和熱烈討論才發(fā)現(xiàn)。該對老王愧怍的不只有“我”。還有誰呢？有對老王惡語相加的“有人”，還有取締載人三輪后不管老王死活的管理者，他們都是“幸運的人”。所以，除了自己愧怍，楊絳更在審視一個社會，一段歷史，更在為千千萬萬的“幸運的人”愧怍，也在為千千萬萬的“老王”們吶喊。

賞析個性化的語言，不能只停留在感嘆大師的文筆好，也要看到這樣的語言對表達“我”的感受的意義，更要借助語言賞析，在“今與昔”的視角探尋中把握回憶性散文的情感邏輯。

回憶性散文有自己的情感邏輯，這就是“內”的邏輯，是文學的審美邏輯，不是生活邏輯或事理邏輯。這里有兩個關鍵詞，一是“情感”，是作者的“一己之思”；二是“邏輯”，也就是作者為什么這樣“思”，前后或“今昔”的情感之間是怎樣的關聯(lián)。筆者沒有用孫紹振老師所說的“抒情意脈”[7]，是因為“意脈”只能表明情感是什么及其前后序列，而“邏輯”還在強調前后的關聯(lián)。