鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校師資隊伍生態(tài)發(fā)展困境及對策

○王淑寧 劉子涵

鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校不僅是實現(xiàn)鄉(xiāng)村振興目標(biāo)、傳承鄉(xiāng)村文化的重要載體，也是提高鄉(xiāng)村教育質(zhì)量的重要依托。相關(guān)文件中強(qiáng)調(diào)：“提高農(nóng)村教育質(zhì)量……保留并辦好必要的鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校。”［1］因此，加快推進(jìn)農(nóng)業(yè)農(nóng)村現(xiàn)代化建設(shè)，需要辦優(yōu)辦美鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校。美國學(xué)者勞倫斯·克雷明最早提出了教育生態(tài)學(xué)思想，強(qiáng)調(diào)運用生態(tài)系統(tǒng)、生態(tài)平衡的理論來分析教育發(fā)展的規(guī)律。鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校發(fā)展受到諸多生態(tài)因素的影響，而師資隊伍發(fā)展水平是影響其辦學(xué)質(zhì)量的重要因素。最近幾年，國家采取許多政策和措施致力于提高鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校的辦學(xué)質(zhì)量。但鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校師資隊伍發(fā)展水平仍需進(jìn)一步提高。學(xué)者賀穎春指出：“鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校仍面臨師資配備年齡結(jié)構(gòu)、學(xué)歷以及職稱層次、學(xué)科專業(yè)不平衡的問題?！保?］教育部頒布的關(guān)于鄉(xiāng)村教師建設(shè)的文件中也強(qiáng)調(diào)：“面對新形勢新任務(wù)新要求，鄉(xiāng)村教師隊伍還存在結(jié)構(gòu)性缺員較為突出、素質(zhì)能力有待提升、發(fā)展通道相對偏窄、職業(yè)吸引力不強(qiáng)等問題?！保?］因此，分析鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校師資隊伍生態(tài)發(fā)展現(xiàn)狀，發(fā)現(xiàn)其限制因子，實現(xiàn)鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校師資資源合理配置，促進(jìn)鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校師資隊伍生態(tài)發(fā)展尤為重要。

一、教育生態(tài)學(xué)視野下鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校師資隊伍發(fā)展之困

近些年，隨著國家的重視，鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校的教育質(zhì)量有所提高，但是在師資隊伍發(fā)展方面還存在一定的不足，如教師自我發(fā)展動力不足、教學(xué)知識與能力欠缺、師資配置結(jié)構(gòu)失衡等。

（一）教師內(nèi)在發(fā)展動力不足，影響積極的群聚效應(yīng)

影響鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校師資隊伍發(fā)展的內(nèi)在因素主要是指教師自我發(fā)展的意識、職業(yè)情感等。當(dāng)前，鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師自主發(fā)展意識不強(qiáng)、對教育事業(yè)缺乏熱情等，這些成為影響鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校師資隊伍發(fā)揮積極群聚效應(yīng)的主要因素。

首先，鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師自我發(fā)展動力不足。相關(guān)研究發(fā)現(xiàn)，鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師專業(yè)發(fā)展的意識淡?。?］，專業(yè)發(fā)展提升意識欠缺，教師的自我發(fā)展動力不足［5］，缺乏終身學(xué)習(xí)和未來職業(yè)生涯規(guī)劃的意識［6］。從已有研究可知，部分鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師迫于職業(yè)選擇和外在壓力而投身鄉(xiāng)村教育，對自身職業(yè)發(fā)展規(guī)劃比較模糊，缺乏較強(qiáng)的專業(yè)發(fā)展自主性。

其次，對教育事業(yè)缺乏熱情。職業(yè)情感是鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師對學(xué)生和工作的感情，它不僅是教師職業(yè)道德和素養(yǎng)的重要組成部分，也是影響教師對教育理想的追求和工作的投入度的重要因素。已有研究發(fā)現(xiàn)。不少鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師職業(yè)情感不足。孫彩霞和周依（2021）［7］調(diào)研發(fā)現(xiàn)，大部分教師愿意在鄉(xiāng)村從教，但不愿意長期留任；符太勝（2020）［8］研究發(fā)現(xiàn)，鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師由于多重社會生活壓力和繁重的工作任務(wù)，惡化了作為教師的職業(yè)價值感；陳俊珂和李靜（2019）［9］的研究發(fā)現(xiàn)，職業(yè)情感淡化是鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師專業(yè)素養(yǎng)不足的表現(xiàn)之一。

（二）師資配備結(jié)構(gòu)失衡，影響生態(tài)的協(xié)調(diào)性

影響鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校師資隊伍發(fā)展的生態(tài)因子多種多樣，各生態(tài)因子之間相互聯(lián)系、相互影響。研究發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前小規(guī)模學(xué)校師資隊伍在數(shù)量配置、學(xué)科結(jié)構(gòu)、年齡和性別結(jié)構(gòu)、專業(yè)知識儲備情況等方面存在一定的不足。

1.數(shù)量配置不均衡，工作任務(wù)重。數(shù)量均衡的師資隊伍是保證鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教育質(zhì)量前提條件。但相關(guān)研究表明，鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校在班師比、課師比上配置不均衡，致使教師任務(wù)繁重、工作壓力大［10］。如朱勝暉（2020）［11］對鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校的研究發(fā)現(xiàn)，雖然有關(guān)規(guī)定要求按照師生比，師資數(shù)量必須達(dá)標(biāo)，但實際上從班師比和課師比來看均存在教師數(shù)量不足、一個教師身兼多門課等現(xiàn)象。同時，鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師承擔(dān)了多重工作壓力［12］，兼任班主任、生活教師、輔導(dǎo)員等多重角色［13］，承擔(dān)多門課程和多個年級的教學(xué)任務(wù)［14］。

2.學(xué)科結(jié)構(gòu)失衡，對口教學(xué)難度大。學(xué)科結(jié)構(gòu)是指教師所具備的學(xué)科專業(yè)知識組成情況，它代表著教師職前所學(xué)與在職所教之間的關(guān)系。通過梳理已有研究發(fā)現(xiàn)，鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校師資隊伍存在著音、體、美專業(yè)教師缺乏［15］，致使很多學(xué)校存在對口教學(xué)難度大［16］，出現(xiàn)復(fù)式教學(xué)和包班教學(xué)等現(xiàn)象［17］。

3.年齡結(jié)構(gòu)老齡化，學(xué)歷結(jié)構(gòu)不合理。近年來，受鄉(xiāng)村地理位置、工資待遇等因素的影響，鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校很難吸引到優(yōu)秀師資，使得師資老化逐漸形成、學(xué)歷結(jié)構(gòu)存在不合理現(xiàn)象。

劉善槐（2017）［18］等對鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校的調(diào)查發(fā)現(xiàn)：32.6%的教師在50歲以上，46.3%的為40—50歲；30歲及以下的教師中，80.89%的是女教師。同時，相關(guān)研究也發(fā)現(xiàn)，鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校的確存在著年齡結(jié)構(gòu)老化［19］、學(xué)歷結(jié)構(gòu)偏低、性別結(jié)構(gòu)失衡等問題［20］。在職稱結(jié)構(gòu)方面存在中高級職稱教師比例偏低，職稱結(jié)構(gòu)達(dá)不到標(biāo)準(zhǔn)要求的現(xiàn)象［21］。

上述相關(guān)研究表明我國鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校專業(yè)發(fā)展水平較低、基礎(chǔ)比較薄弱，在教師學(xué)歷結(jié)構(gòu)、學(xué)科結(jié)構(gòu)和年齡結(jié)構(gòu)等方面存在一定問題。

（三）教學(xué)知識與能力欠缺，影響生態(tài)因子作用發(fā)揮

鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師由于自身受教育程度和培訓(xùn)機(jī)會的限制，主動學(xué)習(xí)意識較弱，掌握的相關(guān)知識比較狹窄，專業(yè)知識更新緩慢，致使教師的教學(xué)理念相對落后，教學(xué)方式固化。專業(yè)知識囿于教材且呈碎片化現(xiàn)象［22］，調(diào)研發(fā)現(xiàn)：有63.92%的教師認(rèn)為自己的專業(yè)知識掌握得略顯不足，還有8.72%的教師認(rèn)為自己的專業(yè)知識掌握得明顯不足［23］。

研究還發(fā)現(xiàn)，鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師教育教學(xué)理念相對滯后，教學(xué)基本功不夠扎實［24］，對學(xué)科最新進(jìn)展關(guān)注不夠，課堂教學(xué)創(chuàng)新能力不強(qiáng)［25］，教學(xué)方式比較單一［26］。趙丹（2019）［27］研究發(fā)現(xiàn)，高達(dá)73.3%的教師只能采用單一的講授法教學(xué)，采用信息化教學(xué)的比例僅為 26.8%。高河發(fā)（2022）［28］調(diào)研發(fā)現(xiàn)，鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師在教學(xué)設(shè)計、語言表達(dá)、組織教學(xué)等方面的專業(yè)能力不強(qiáng)，從而使得鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師的教育效能感偏低［29］。

此外，相關(guān)學(xué)者對鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校的調(diào)研發(fā)現(xiàn)，教師的教學(xué)科研能力相對薄弱、教師信息技術(shù)水平較低［30］。

（四）優(yōu)秀教師流失比例偏高，影響動態(tài)平衡性

鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校受到地理位置、資源配備等因素制約，很難留住優(yōu)秀人才，造成鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校優(yōu)秀教師流失。劉善槐（2019）［31］等人對全國18個省份35個縣鄉(xiāng)村教師的調(diào)研發(fā)現(xiàn)：艱苦邊遠(yuǎn)地區(qū)的鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校師資隊伍流動性強(qiáng)，一方面是教師的流失率高，另一方面是年輕的高學(xué)歷教師向高層級學(xué)校流動意愿較強(qiáng)。趙新亮（2019）［32］、周靜（2020）［33］研究發(fā)現(xiàn)，鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校的教師流動性非常大，師資隊伍建設(shè)不夠穩(wěn)定。其中，年輕教師流動態(tài)勢比較強(qiáng)勁，普遍具有向高層級學(xué)校流動的意向［34］。彭佳和于海波（2022）［35］調(diào)研發(fā)現(xiàn)：僅有64.7%的教師具有留崗意愿，教師的留崗意愿整體偏低，導(dǎo)致教師流失［36］，致使師資隊伍梯隊不能很好銜接［37］。

二、影響鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校師資隊伍發(fā)展的生態(tài)因素解析

由上可知，當(dāng)前，鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校師資隊伍發(fā)展存在一定的問題。要進(jìn)一步提高鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教育質(zhì)量，從教育生態(tài)學(xué)視角對師資隊伍發(fā)展困境進(jìn)行分析具有重要意義。

（一）鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師對職業(yè)的敬畏感和責(zé)任感有待提高

影響鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校師資隊伍生態(tài)發(fā)展的原因，有社會環(huán)境、工資待遇和學(xué)校的考評制度等外在原因，但最關(guān)鍵的還是教師自身內(nèi)源性發(fā)展動力不足。

教師對職業(yè)的敬畏感和責(zé)任感，是指認(rèn)同鄉(xiāng)村教師工作的意義和專業(yè)性，能主動從事鄉(xiāng)村教育工作，敬畏教育教學(xué)工作。這是一種內(nèi)在的整合力與自我約束力，是督促鄉(xiāng)村教師自覺成長發(fā)展的內(nèi)源動力。當(dāng)前，部分鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師對工作的責(zé)任心不強(qiáng)，工作狀態(tài)懶散，喜歡按部就班缺乏創(chuàng)新性。這些現(xiàn)象會影響教師的工作熱情和職業(yè)認(rèn)同度。同時，部分教師存在“專業(yè)個人主義”思想，多數(shù)教師以功利化的心態(tài)對待鄉(xiāng)村教育工作，有些教師是為了編制而在鄉(xiāng)村服務(wù)幾年，有些教師是迫于生計暫時留在鄉(xiāng)村……這些教師一旦有更好的機(jī)會就會離開。同時，鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師與教師之間大多缺乏真正的合作，忽略為提高教學(xué)質(zhì)量的“真教研”活動。

（二）鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師編制相對不足

研究發(fā)現(xiàn)，教師編制是影響鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校引進(jìn)教師，能否吸引優(yōu)秀教師扎根鄉(xiāng)村的重要因素之一。當(dāng)前，鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校編制是按照師生比1∶19來配置，但是從學(xué)校開設(shè)課程、各類工作人員配置來看，卻又出現(xiàn)師資嚴(yán)重不足的問題。如學(xué)者王娟（2021）［38］指出：“鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師編制在數(shù)量上呈現(xiàn)出超編又缺人的困境?！壁w丹和陳遇春（2019）［39］研究發(fā)現(xiàn)：“很多地區(qū)還是以一貫的標(biāo)準(zhǔn)來安排教師的編制，那么小規(guī)模學(xué)校的教師缺編問題就更加嚴(yán)重。”充足而優(yōu)秀的師資隊伍是學(xué)校辦學(xué)質(zhì)量的重要保障，也是改善鄉(xiāng)村兒童教育現(xiàn)狀的基礎(chǔ)。因此，相關(guān)部門應(yīng)結(jié)合當(dāng)前鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校師資隊伍面臨的問題，制定適合其健康發(fā)展的編制和人才聘用機(jī)制。

（三）鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師發(fā)展處在邊緣化的“生態(tài)位”

“生態(tài)位是生態(tài)學(xué)中的一個概念，是指每個物種在生物群落或生態(tài)系統(tǒng)中相對其他物種所處的空間位置、時間位置、功能、地位和角色等。［40］”鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師的生態(tài)位是指教師在學(xué)校中所處的位置、發(fā)揮的功能，以及對學(xué)校各種資源的占有和利用情況。鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師在各種權(quán)益、教學(xué)資源方面遠(yuǎn)不如縣城學(xué)校的教師，使得其發(fā)展處于邊緣化的“生態(tài)位”。主要體現(xiàn)在以下兩方面。

一是，學(xué)校環(huán)境較差。由于鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校大多地處農(nóng)村、山區(qū)，位置相對偏僻，交通不便，學(xué)校周邊環(huán)境較差，自身物質(zhì)資源相對不足。這也在一定程度上影響對優(yōu)秀人才的引進(jìn)和教師工作的意愿。張少敏（2019）［41］的調(diào)查顯示：大部分鄉(xiāng)村教師對農(nóng)村的環(huán)境存在不滿意的傾向。

二是，教師工資待遇較低，教學(xué)設(shè)備短缺。師資隊伍建設(shè)離不開一定物質(zhì)支持與保障，但是目前鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師工資待遇相對較低。劉善槐等人（2019）［42］的研究表明：鄉(xiāng)村教師的綜合待遇與當(dāng)?shù)毓珓?wù)員相比不具備優(yōu)勢，教師的整體滿意度不高。安曉敏和殷麗（2017）［43］調(diào)研顯示，多數(shù)鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校相關(guān)教學(xué)設(shè)備欠缺，在一定程度上限制教師的專業(yè)發(fā)展。

（四）支撐鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校師資隊伍發(fā)展的培訓(xùn)少、針對性差

合理的師資培訓(xùn)是提高鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師教學(xué)水平和綜合素養(yǎng)的主要途徑。但是相關(guān)研究表明，鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師培訓(xùn)存在針對性弱、機(jī)會少等現(xiàn)象。李鑫（2020）［44］指出：當(dāng)前的各級各類教師培訓(xùn)基本上都沿用了城區(qū)教師成長軌跡，策略選擇上也多是堅持以城市為主導(dǎo)，對鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校師資隊伍發(fā)展缺乏針對性。蘇鵬舉和鄒太龍（2021）［45］關(guān)于鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師培訓(xùn)的調(diào)查發(fā)現(xiàn)：在培訓(xùn)方式上，68.2%的以專家講座和30.8%的以視頻資料學(xué)習(xí)為主；培訓(xùn)效果調(diào)研發(fā)現(xiàn)，教師選擇一般和不好的分別占39.2%和18.6%。此外，鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師外出培訓(xùn)機(jī)會少，安曉敏和殷麗（2017）［46］的調(diào)查顯示，50%的教師因為學(xué)校無法給足時間而無法參加培訓(xùn)，8.54%的教師因為學(xué)校缺少教師而難以參加培訓(xùn)。

三、提高鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校師資隊伍發(fā)展質(zhì)量的生態(tài)支持策略

當(dāng)前，鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校師資隊伍發(fā)展存在一定的生態(tài)危機(jī)。要解決這一危機(jī)，需要政府、學(xué)校和教師自身等多主體的共同努力，為鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校師資隊伍發(fā)展創(chuàng)造一個和諧的生態(tài)支持體系。

（一）合理規(guī)范教師的調(diào)配，拓寬鄉(xiāng)村教師補(bǔ)充渠道

鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校師資配置不均衡，在一定程度上影響學(xué)校教學(xué)質(zhì)量的提升。因此，應(yīng)合理規(guī)范教師的調(diào)配，拓寬鄉(xiāng)村教師補(bǔ)充渠道，有效把握好鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校師資隊伍建設(shè)的穩(wěn)定度。

一是鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校引進(jìn)教師時，要貫徹“補(bǔ)償原則”。也即分配教師時優(yōu)先滿足鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校發(fā)展需求，避免縣城學(xué)校對教師的層層截留，保證鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師分配能夠按需、到位。

二是實施“定向培養(yǎng)”的師資補(bǔ)充機(jī)制。省級政府或教育主管部門鼓勵師范院校定向為鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校培養(yǎng)師資，并適當(dāng)擴(kuò)大“定向培養(yǎng)”“免費師范生”的名額。同時，師范院校在定向培養(yǎng)中強(qiáng)化師范生的師德師風(fēng)、鄉(xiāng)土情懷，激勵其扎根鄉(xiāng)村教育。

三是引進(jìn)全科型教師。針對鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校學(xué)科結(jié)構(gòu)的失衡現(xiàn)象，在師資引進(jìn)時應(yīng)重點招聘能勝任小學(xué)多學(xué)科教學(xué)的全科型教師。同時，地方師范院校也應(yīng)注重培養(yǎng)跨學(xué)科的具備綜合素質(zhì)的全科型人才。

四是積極響應(yīng)教育部的《銀齡講學(xué)計劃實施方案》，面向社會招聘退休的優(yōu)秀校長、教學(xué)名師和骨干教師到鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校任教，緩解鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校師資不足的困境。實施城鄉(xiāng)教師輪崗和協(xié)同教研制度，城市和縣城學(xué)校每年選派一批業(yè)務(wù)精干的教學(xué)名師或骨干到鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校支教。一方面可以緩解鄉(xiāng)村學(xué)校某些學(xué)科教師不足，另一方面，縣市級學(xué)校教學(xué)名師可以引領(lǐng)鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師的專業(yè)發(fā)展。

（二）為鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師創(chuàng)建良好的精神環(huán)境

由于村社提供的文化娛樂設(shè)施少，使得鄉(xiāng)村教師精神文化生活單調(diào)，身心極易出現(xiàn)問題。因此，要為鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師提供精神支持，緩解工作和家庭帶來的壓力，關(guān)注教師個體發(fā)展的心理訴求，感受到個體成長的滿足感。

一是鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校應(yīng)定期為師生舉辦心理健康講座，多與教師溝通、談心，緩解教師工作壓力，幫助教師化解不良情緒，關(guān)注教師的精神世界。

二是要關(guān)注鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師職業(yè)生涯中的生命價值體驗和感受。由于師資相對緊張，工作壓力比較大，任務(wù)比較重。因此，應(yīng)充分尊重教師的生命價值，關(guān)注其職業(yè)感受。

三是應(yīng)為鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師開辟意見反饋渠道，使教師可以隨時向上級教育主管部門反映問題，表達(dá)自己的工作訴求。政府應(yīng)為教師解決醫(yī)療保障問題，建立體檢和大病救助機(jī)制，緩解教師“看病難、看病貴”的壓力。

（三）多方聯(lián)動，優(yōu)化支持鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師發(fā)展的物質(zhì)環(huán)境

當(dāng)前，鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師因為班師比、課師比不足，以及隱性流失的影響，使教師實際工作超出其承受能力，進(jìn)而造成師資隊伍發(fā)展的生態(tài)失衡。要解決其問題，需要政府、學(xué)校和社會多方聯(lián)動，優(yōu)化師資隊伍發(fā)展的物質(zhì)環(huán)境。

首先，采取“加權(quán)撥款法”來調(diào)整鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師的工資構(gòu)成比例，工資福利向鄉(xiāng)村一線教師傾斜。當(dāng)?shù)卣梢越Y(jié)合鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校的特點，設(shè)立“專項補(bǔ)助”支持長期堅守鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師的專業(yè)發(fā)展，并在經(jīng)費使用上給予學(xué)校更大的自主權(quán)。地方教育主管部門要積極貫徹國家對鄉(xiāng)村教師扶持的相關(guān)政策，改善學(xué)校的辦公、住宿和教學(xué)條件，為他們解除后顧之憂。

其次，借鑒國外的經(jīng)驗，根據(jù)鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校所在地的地理環(huán)境和條件惡劣程度，對教師分類發(fā)放補(bǔ)貼，力求做到鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師工資收入高于同類型的縣鎮(zhèn)學(xué)校教師的工資收入。

（四）構(gòu)建學(xué)校聯(lián)合體，實現(xiàn)教育資源校際交流和共享

互利共生理論認(rèn)為，只有系統(tǒng)內(nèi)的各個要素互利，才能共生，進(jìn)而才會促進(jìn)群體的發(fā)展和繁榮［47］。因此，要緩解鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校師資不足的問題，促進(jìn)地方教育生態(tài)和諧發(fā)展，需要鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校與當(dāng)?shù)仄渌麑W(xué)校、當(dāng)?shù)卮迓湫纬苫ダ采穆?lián)合體。如建立教師校際流動制度，規(guī)定城市學(xué)校和縣城學(xué)校的教學(xué)名師定期到聯(lián)合學(xué)校掛職。學(xué)校聯(lián)合體也可以建立生態(tài)網(wǎng)絡(luò)平臺，為一線教師與專家、學(xué)者間的交流搭建橋梁。同時，還應(yīng)注重鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校與所在村落的良性互動，加強(qiáng)教師與周圍鄉(xiāng)村生活環(huán)境的生態(tài)互動。這樣做，不僅可以讓教師了解、利用鄉(xiāng)村環(huán)境資源，豐富學(xué)校教學(xué)資源，也有助于教師踐行“生活即教育”的理念。同時，鄉(xiāng)村學(xué)校的發(fā)展要與所在村落的發(fā)展聯(lián)系在一起，幫助村落解決發(fā)展中遇到的問題，也可以積極利用鄉(xiāng)土文化資源，承擔(dān)鄉(xiāng)土文化傳承的功能。