具身認(rèn)知理論視域下幼兒勞動教育的價值、困境和策略分析

曾曉穎，牟映雪

(重慶師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，重慶，401331)

一、引言

勞動教育是我國實(shí)施素質(zhì)教育的重要內(nèi)容，對培養(yǎng)幼兒勞動興趣、磨煉幼兒意志品質(zhì)、激發(fā)幼兒創(chuàng)造力、促進(jìn)幼兒全面發(fā)展具有重要意義，是培育和踐行社會主義核心價值觀的有效途徑。[1]學(xué)前教育是幼兒正式接受學(xué)校教育的啟蒙階段，幼兒園中開展的勞動教育既能培養(yǎng)幼兒對勞動價值的正確認(rèn)識，讓幼兒養(yǎng)成良好的勞動習(xí)慣，又能鍛煉幼兒的動手能力，促進(jìn)幼兒身體協(xié)調(diào)能力的發(fā)展，為幼兒的終身發(fā)展奠定良好的基礎(chǔ)。具身認(rèn)知是主張身體參與能夠促進(jìn)認(rèn)知過程的理論，對分析幼兒勞動教育價值、困境有借鑒意義。

二、具身認(rèn)知理論的特征

具身認(rèn)知理論主張認(rèn)知是在實(shí)時環(huán)境中產(chǎn)生的，身體參與是個體認(rèn)知發(fā)生的關(guān)鍵途徑，儲存在個體記憶里的認(rèn)知信息是具體生動的，并非毫無價值意義的符號。[2]最初的認(rèn)知科學(xué)理論體系中，學(xué)者們多主張身心二元論的觀點(diǎn)，未意識到身體經(jīng)驗(yàn)對認(rèn)知的作用。隨著時間的推移、研究的深入，學(xué)者逐漸意識到了身體經(jīng)驗(yàn)在個體認(rèn)知過程中的價值，由此引發(fā)了將主體身體體驗(yàn)引入認(rèn)知過程的認(rèn)知科學(xué)革命——具身認(rèn)知。具身認(rèn)知理論強(qiáng)調(diào)兩方面內(nèi)容，一是身心合一對個體獲得認(rèn)知的必要性，二是環(huán)境對個體形成認(rèn)知的重要價值。

(一)認(rèn)知具有涉身性

認(rèn)知依賴于個體與環(huán)境的接觸，不能脫離人的身體產(chǎn)生。身體感知是個體理解認(rèn)知內(nèi)容的基礎(chǔ)，也是個體在身體經(jīng)驗(yàn)中積累的知覺認(rèn)知。視覺懸崖實(shí)驗(yàn)證明了嬰兒的身體知覺是發(fā)生在知覺行為之前的，人的感知能力，如知覺的廣度、閾限，可感知的極限等值都是身體的物理屬性決定的。[2]因此，身體的狀態(tài)能夠影響個體認(rèn)知的內(nèi)容、方式與過程。耶魯大學(xué)的手捧咖啡實(shí)驗(yàn)證實(shí)了身體對溫度的感受會影響對他人的評價。在評價一個中性人物時，捧著熱咖啡的實(shí)驗(yàn)者傾向于認(rèn)為該人物是熱情外向的，而捧著冷咖啡的實(shí)驗(yàn)者則傾向于認(rèn)為該人物是冷漠內(nèi)向的。這種身體感受所帶來的認(rèn)知體驗(yàn)在一段時間內(nèi)會固化個體的認(rèn)知方式，影響個體對外界事物的判斷。[3]

(二)認(rèn)知具有體驗(yàn)性

在具身認(rèn)知理論中，“身體”不再是傳統(tǒng)意義上的作為心智對立面的客觀對象，而是作為一個整體的、鮮活的物質(zhì)而存在。構(gòu)成心智的基本概念和范疇是通過人類的身體經(jīng)驗(yàn)形成的。[4]身體在與外界的接觸中形成了主體認(rèn)知的內(nèi)容、方式，同時也影響著主體認(rèn)知的結(jié)果，表現(xiàn)為不同個體在認(rèn)知方式上存在很大差異，對相同內(nèi)容也有不同的認(rèn)知結(jié)果。

(三)認(rèn)知具有情境性

情境是認(rèn)知發(fā)生的必要條件，無論是怎樣的認(rèn)知過程，都發(fā)生在具體的情境中，個體的身體是在大環(huán)境中不斷經(jīng)歷和磨煉的。有研究表明，認(rèn)知是身體在環(huán)境的引導(dǎo)下主動建構(gòu)的過程。[5]有實(shí)驗(yàn)揭示了情境在個體學(xué)習(xí)過程中的重要性，表明身體、環(huán)境、心智在認(rèn)知過程中通過相互作用能夠形成更加緊密的聯(lián)系，環(huán)境中的文化、社會風(fēng)俗、道德規(guī)范等因素都以身體為媒介，對個體行為產(chǎn)生影響，情境對認(rèn)知的影響則表現(xiàn)在情境中存在的環(huán)境因素對改變認(rèn)知過程的作用。[6]例如，一個盲人由于看不見，那么他的聽覺就會比常人靈敏一些，而當(dāng)盲人習(xí)慣將拐杖作為輔助出行時，他的觸覺也就從皮膚表層延伸到了拐杖末端。也就是說，身體屬于情境的組成部分，而認(rèn)知則是心智、身體和環(huán)境交互作用的結(jié)果。

三、具身認(rèn)知理論視域下幼兒勞動教育的價值

具身認(rèn)知理論強(qiáng)調(diào)身體在認(rèn)知過程的關(guān)鍵作用，幼兒勞動教育是以實(shí)踐、探究和體驗(yàn)為主導(dǎo)進(jìn)行的學(xué)習(xí)活動。勞動教育能調(diào)動幼兒多感官參與勞動學(xué)習(xí)，逐步提高幼兒的手眼協(xié)調(diào)能力，在勞動中讓幼兒體驗(yàn)樂趣，培養(yǎng)幼兒正確的勞動觀念與勞動習(xí)慣，鍛煉幼兒的動手能力，增強(qiáng)幼兒的勞動情感體驗(yàn)。

(一)有助于幼兒形成正確的勞動觀念

勞動教育對幼兒價值觀念和道德觀念的養(yǎng)成有不可或缺的意義。幼兒親身參與勞動后，會更加珍惜勞動成果并形成正確的勞動觀念。情境中的身體活動是幼兒經(jīng)驗(yàn)的根本來源，勞動教育應(yīng)以幼兒身體為中介，以幼兒生活實(shí)踐為載體，在幼兒身體與生活環(huán)境的不斷互動中完善幼兒的價值認(rèn)知，指導(dǎo)幼兒身體實(shí)踐活動，引導(dǎo)幼兒形成“以身體之，以心驗(yàn)之”的勞動價值觀。[7]學(xué)前階段的幼兒對外界事物的探索欲十分強(qiáng)烈，以具身勞動的方式讓幼兒感受大自然，能幫助幼兒感受世界、認(rèn)識世界、理解世界，因此，親身參與勞動是幼兒養(yǎng)成良好勞動習(xí)慣的前提，有助于其形成正確的勞動觀念。

(二)有利于幼兒心智的正常發(fā)展

心理學(xué)家的實(shí)驗(yàn)表明，身體會在勞動過程中本質(zhì)性地介入認(rèn)知過程，身體的觸覺影響社會判斷。[8]勞動心智的發(fā)展對身體有極強(qiáng)的依賴性，既源于身體，又基于身體。因此，勞動教育需要幼兒親自參與。身體參與是開展勞動教育活動的基本途徑，也是提高幼兒勞動素養(yǎng)的基本保障。然而，身體的局限制約著幼兒勞動認(rèn)知的過程。[9]例如，小班幼兒的臂力較小，難以通過種植活動發(fā)展幼兒的手肘關(guān)節(jié)，教師應(yīng)針對幼兒的年齡特點(diǎn)設(shè)計勞動課程，讓幼兒親身參與勞動體驗(yàn)，以此達(dá)到促進(jìn)幼兒心智發(fā)展的教育目的。

(三)有助于幼兒養(yǎng)成良好的勞動習(xí)慣

隨著社會發(fā)展，人們的日常生活條件有了很大改善，家庭教育水平總體上也有了大幅度的提升。但一些父母對幼兒過分寵溺，導(dǎo)致部分幼兒缺乏勞動意識，養(yǎng)成了懶惰的習(xí)性。幼兒園和家長需培養(yǎng)幼兒的良好勞動習(xí)慣，以幫助幼兒健康成長。根據(jù)幼兒的身心發(fā)展特點(diǎn)，小班幼兒已有自主意識，會出現(xiàn)一些自主的勞動行為，但父母的不當(dāng)引導(dǎo)會影響幼兒的勞動熱情。父母應(yīng)尊重幼兒的勞動需求，即使在幼兒的勞動達(dá)不到理想的效果時，也要意識到幼兒可以在勞動過程中獲得樂趣，鍛煉勞動能力。例如，幼兒在家提出要做家務(wù)勞動(如洗碗、掃地等)，家長應(yīng)在安全的范圍內(nèi)讓幼兒嘗試，讓幼兒體驗(yàn)勞動的快樂。父母可以示范如何掃地，再讓幼兒動手掃地，引導(dǎo)幼兒習(xí)得掃地的行為。家長的“適當(dāng)放手”有利于培養(yǎng)幼兒良好的勞動習(xí)慣。

(四)有助于增強(qiáng)幼兒的勞動情感體驗(yàn)

情感體驗(yàn)是基于生活經(jīng)驗(yàn)、社會交往、生命價值的感悟與反思。情感體驗(yàn)依賴于幼兒的身心投入，既能促進(jìn)幼兒的認(rèn)知發(fā)展，又會影響幼兒的人格發(fā)展。在幼兒園教育活動中，有的教師會將勞動作為一種懲戒手段，這為培養(yǎng)幼兒的勞動情感埋下了隱患。教師開展勞動教育時要注重理論講解，不重視勞動實(shí)踐也會降低幼兒參與勞動的積極性。具身認(rèn)知理論視域下的勞動教育注重情感體驗(yàn)在幼兒認(rèn)知發(fā)展中的重要性，強(qiáng)調(diào)通過真實(shí)的勞動情境，讓幼兒的身體與環(huán)境進(jìn)行充分交流，豐富幼兒的勞動情感體驗(yàn)。從具身認(rèn)知理論的視角來看，創(chuàng)造性的勞動活動為幼兒帶來了積極的情緒體驗(yàn)，幼兒從環(huán)境中收獲信息，又將信息反作用于身體，促進(jìn)幼兒的認(rèn)知發(fā)展。

四、幼兒園勞動教育的困境

(一)幼兒身體參與勞動實(shí)踐的淺層化

具身認(rèn)知理論強(qiáng)調(diào)身體作為認(rèn)知主體參與學(xué)習(xí)的整個過程，主張身心一體化發(fā)展，反對身心分離的“二元論”教育。具身參與勞動既能把幼兒的觀念、認(rèn)知通過勞動變成現(xiàn)實(shí)，又能加深幼兒對自身的了解。一方面，幼兒通過身體向外表達(dá)觀念；另一方面，身體的勞動價值亦能促進(jìn)幼兒認(rèn)知發(fā)展。但是，幼兒園勞動教育中存在幼兒身體參與勞動淺層化的困境，勞動活動未能充分考慮幼兒的身體參與度，難以體現(xiàn)幼兒在勞動教育活動中的身體主體性作用。[9]一些教師為了安全起見，為幼兒統(tǒng)計的勞動活動多側(cè)重于腦力活動，較少關(guān)注體力勞動。有的教師為了避免幼兒衣服弄臟，不讓幼兒親身體驗(yàn)勞動，而讓幼兒站在旁邊觀看教師示范，這忽視了勞動的情境性。這種行為忽視了身體在勞動教育中的重要地位，使勞動教育的效果大打折扣。

(二)幼兒身體參與勞動過程的形式化

教育要與生活結(jié)合起來，但在當(dāng)下的幼兒園勞動教育中，卻出現(xiàn)了“勞動擺拍”的現(xiàn)象。有教師為了完成勞動教育任務(wù)，將幼兒帶到幼兒園的菜地除草、挖土、澆水，但這些勞動都只是做一些表面功夫，待拍完照后，教師馬上就會收走幼兒手里的勞動工具。究其原因，一是教師擔(dān)心幼兒在勞動過程中劃傷自己或是把衣物弄臟，引起家長不滿；二是教師維持勞動活動的秩序需要花費(fèi)較多精力，一些教師為減輕工作負(fù)擔(dān)，減少幼兒的具身性參與，改為開展形式化的勞動教育。

(三)幼兒身體參與勞動內(nèi)容的碎片化

身體參與是幼兒園開展勞動教育的基本途徑，但很多幼兒園并未形成系統(tǒng)的勞動課程，這容易造成幼兒身體參與勞動內(nèi)容的碎片化。[10]幼兒園勞動教育存在兩種碎片化情況。一是勞動教育活動內(nèi)容的碎片化，具體表現(xiàn)為：勞動教育的主體應(yīng)是幼兒，教育活動中的勞動任務(wù)也應(yīng)由幼兒完成，但在現(xiàn)實(shí)生活中，卻常有家長或教師替代幼兒身體參與的現(xiàn)象，導(dǎo)致幼兒難以獲得勞動成長經(jīng)驗(yàn)。二是開展勞動教育活動時間和空間的碎片化，幼兒園勞動教育的實(shí)踐過程缺乏家庭、社區(qū)、政府的多方協(xié)同。一些家長勞動教育觀念滯后，未能與幼兒園在勞動教育上及時溝通形成合力，社區(qū)和政府也很難與幼兒園在活動的開展時間上保持同步。

(四)幼兒身體參與方式的兩極化

幼兒園勞動教育存在兩極化傾向：一種是純粹的勞動知識教育，不涉及幼兒體力方面的參與；一種是單純的體力勞動，缺乏勞動知識教育，未將心智發(fā)展與身體參與結(jié)合起來。一些幼兒園評價勞動實(shí)踐活動的指標(biāo)較模糊，忽視了幼兒的主觀能動性，教師在組織勞動教育的過程中缺乏合理性和科學(xué)性，未關(guān)注幼兒身體參與勞動過程的差異，使得幼兒園開展的勞動教育并未實(shí)現(xiàn)具身價值。幼兒在單一的知識型勞動教育或純粹的體力型勞動教育中容易喪失對勞動的興趣與熱情，教師也容易錯過教育幼兒的最佳時機(jī)。

五、具身認(rèn)知理論視域下開展幼兒園勞動教育的策略

(一)以幼兒經(jīng)驗(yàn)為基點(diǎn)，深化具身參與勞動的價值

教師要以幼兒親身參與生活起居為著力點(diǎn)，在日常生活中培養(yǎng)幼兒的勞動意識和勞動態(tài)度。幼兒園要重視勞動過程中幼兒的身體參與，摒棄“離身化”的教學(xué)方式，以幼兒身體參與為切入點(diǎn)開展勞動教育活動，引導(dǎo)幼兒具身參與勞動，根據(jù)幼兒的身體特征及身體經(jīng)驗(yàn)，最大限度地、個性化地發(fā)展幼兒的身體和心智。例如，在“守護(hù)花圃”活動中，教師可預(yù)先了解班級幼兒的勞動經(jīng)驗(yàn)，判斷他們對花圃的認(rèn)識是否恰當(dāng)，再進(jìn)行勞動活動設(shè)計，以便使幼兒理解勞動的價值。在組織勞動教育主題活動時，教師要將具身參與作為勞動教育的邏輯起點(diǎn)，通過幼兒的親身參與，回歸勞動教育以勞育人、以動化人的教育本質(zhì)。

(二)加強(qiáng)勞動課程與幼兒生活的聯(lián)系

幼兒的生活經(jīng)驗(yàn)較少，幼兒勞動的本質(zhì)是以身體為中介的實(shí)踐，是幼兒探索體驗(yàn)外在世界的過程。只有將幼兒的生活融入勞動課程，讓幼兒具身參與勞動實(shí)踐的過程，才能培養(yǎng)幼兒對勞動的熱愛。幼兒階段最重要的勞動任務(wù)是讓幼兒學(xué)會管理基本生活，如學(xué)會獨(dú)立穿衣吃飯，提高生活自理水平。[11]身體是幼兒聯(lián)系生活，學(xué)會生活的最佳載體，因此，勞動教育的最終目的也應(yīng)是教會幼兒獨(dú)立處理日?，嵤拢岣哂變旱淖岳砟芰?，而讓幼兒具身參與勞動正是達(dá)成這一目標(biāo)的最佳途徑。幼兒園的勞動教育要重視聯(lián)系幼兒生活。例如，如果在幼兒園午餐環(huán)節(jié)中存在浪費(fèi)食物的現(xiàn)象，教師就可以抓住這個時機(jī)開展勞動教育，讓幼兒明白糧食來之不易，要珍惜別人的勞動成果。

(三)以全面發(fā)展為導(dǎo)向，整合勞動教育的課程內(nèi)容

現(xiàn)有的幼兒園勞動教育未形成系統(tǒng)的課程體系。幼兒斷斷續(xù)續(xù)地參與勞動過程，難以獲得完整的勞動體驗(yàn)，會導(dǎo)致幼兒園勞動教育的效果難以達(dá)到預(yù)期。幼兒園開展勞動教育時，教師應(yīng)引導(dǎo)幼兒持續(xù)地參與勞動過程，定期記錄勞動成果，創(chuàng)造機(jī)會讓幼兒自主勞動。幼兒園要充分考量時間和空間的整體性，將勞動課程設(shè)計為單元性課程，以一學(xué)期或一學(xué)年為大單元，一周或一月為小單元，將勞動課程貫穿幼兒在園三年的學(xué)習(xí)生活。系統(tǒng)的課程內(nèi)容是取得良好教育效果的前提，幼兒園應(yīng)致力于組織優(yōu)質(zhì)師資，研發(fā)能滿足幼兒勞動體驗(yàn)的高質(zhì)量勞動課程，促進(jìn)幼兒的整體發(fā)展。

(四)以勞動實(shí)踐為基礎(chǔ)，保證幼兒具身參與勞動過程

缺乏勞動實(shí)踐會導(dǎo)致勞動教育的成效不佳。教師應(yīng)將保教結(jié)合的教育理念牢記于心，結(jié)合本班幼兒實(shí)際情況，創(chuàng)新勞動教育的形式，為幼兒提供豐富多樣的勞動機(jī)會，確保幼兒能身心一致地參與勞動教育。例如，在“菜圃除草我最棒”的勞動活動中，教師不僅要給幼兒示范正確的除草方式，還應(yīng)讓幼兒動手實(shí)踐，體驗(yàn)除草的樂趣，感受通過勞動煥新菜圃的成就感，既不能讓幼兒只參觀不動手，又不能讓幼兒只動手不思考。讓幼兒知行合一地具身參與勞動過程是幼兒園開展勞動教育的最佳途徑。

六、結(jié)語

具身參與是激發(fā)幼兒勞動熱情，幫助幼兒習(xí)得勞動習(xí)慣，讓幼兒充分運(yùn)用身體感受自然、認(rèn)識世界的重要方式。幼兒園開發(fā)系統(tǒng)的勞動課程，既是保證勞動教育取得良好效果的前提，又是教師合理開展勞動教育的依據(jù)。在幼兒園一日生活中，教師應(yīng)多關(guān)注幼兒的成長，給予幼兒自主勞動的權(quán)利，使幼兒養(yǎng)成良好的勞動習(xí)慣。教師要在具身勞動實(shí)踐中，發(fā)展幼兒的動手能力，豐富幼兒的勞動情感，啟迪幼兒的心靈，讓幼兒在勞動中達(dá)到身心合一的狀態(tài)，提高幼兒的生活自理能力，為幼兒未來的學(xué)習(xí)與生活奠定堅實(shí)的基礎(chǔ)。