群文深度閱讀的“產(chǎn)生”模式及小練筆實(shí)踐

甘肅省金昌市永昌縣第一小學(xué) 王玉林

高質(zhì)量閱讀的標(biāo)志要有“產(chǎn)生”。這種“產(chǎn)生”必須是新的，見(jiàn)人所未見(jiàn)、發(fā)人所未發(fā)，從無(wú)到有，才有意義。 所謂“產(chǎn)生”，就是“引導(dǎo)學(xué)生能從課文中的‘此’引出課文外的‘彼’”[1]，打通課內(nèi)與課外的通道，使之互有聯(lián)系并生發(fā)新的言語(yǔ)實(shí)踐活動(dòng)。如果把這種“產(chǎn)生”進(jìn)一步升華和綜合后呈現(xiàn)為小練筆， 無(wú)疑是一種可貴的探索和有意義的增值。群文閱讀同樣可以“產(chǎn)生”新觀點(diǎn)、新體驗(yàn)與新思維，一組互有聯(lián)系但各有特點(diǎn)的文章更易讓學(xué)生“產(chǎn)生”點(diǎn)什么。由欣賞到鑒賞、由比較到提煉、由簡(jiǎn)單的“此”到豐富的“彼”，由一般性閱讀到創(chuàng)造性閱讀， 更容易讓學(xué)生沿徑探源，進(jìn)而形成小練筆作品。語(yǔ)文教師應(yīng)該引領(lǐng)學(xué)生在群文閱讀中讀深讀透，“產(chǎn)生”新問(wèn)題、新情境、新思路，進(jìn)而邁向讀寫(xiě)一體化之路，做到“聽(tīng)+說(shuō)+讀+寫(xiě)”相融合[2]。 那么，從哪些機(jī)制模式出發(fā)做實(shí)群文閱讀的“產(chǎn)生”活動(dòng)呢？

一、延伸式“產(chǎn)生”

所謂“延伸式”，就是由課內(nèi)到課外，由遵循教參理解到自主多元理解，進(jìn)行多維而有意義的延伸而形成的“產(chǎn)生”機(jī)制。語(yǔ)文閱讀，從來(lái)就不是一成不變的。事實(shí)上，變化中的理解、延伸理解或拓展實(shí)踐本就是群文閱讀應(yīng)有的姿態(tài)。 如果學(xué)生在群文中“走了一個(gè)來(lái)回”，沒(méi)有延伸意義上的“產(chǎn)生”，沒(méi)有下筆成文的欲望，那么，這樣的淺層閱讀、無(wú)效或者低效閱讀不要也罷。教師應(yīng)引領(lǐng)學(xué)生對(duì)群文的原有意蘊(yùn)進(jìn)行拓展，到群文的深處去呼吸，對(duì)“本應(yīng)如此”構(gòu)成沖擊，多多誘發(fā)有意義的“產(chǎn)生”，深層次地進(jìn)行內(nèi)化或應(yīng)用，對(duì)讀寫(xiě)一體化做出深刻回應(yīng)。

以下是《晴天有時(shí)下豬》《夜宿山寺》《望廬山瀑布》《秋浦歌》《開(kāi)滿(mǎn)鮮花的頭》群文閱讀的基本構(gòu)想與必要環(huán)節(jié)。

新課伊始，教師引領(lǐng)學(xué)生閱讀《晴天有時(shí)下豬》，初步梳理學(xué)生閱讀過(guò)程中產(chǎn)生的疑問(wèn)，并引領(lǐng)學(xué)生對(duì)疑問(wèn)進(jìn)行多元分析的基礎(chǔ)上撰寫(xiě)小練筆。因?yàn)榻處煿膭?lì)學(xué)生大膽想象，因而產(chǎn)生了很多天馬行空般的想象小練筆。 其中的一些想象過(guò)分離奇且沒(méi)有表現(xiàn)出有意義的思想或情感。表面看，想象豐富、自由、大膽。往深里看，想象凌亂、無(wú)序、像斷線(xiàn)的風(fēng)箏“收不回來(lái)”。為了解決“想象大膽但凌亂”這一問(wèn)題，此時(shí)我們進(jìn)行議題為“想象的根深扎現(xiàn)實(shí)中”的群文閱讀實(shí)踐活動(dòng)，試圖通過(guò)進(jìn)一步的對(duì)比閱讀實(shí)踐活動(dòng)提升學(xué)生的想象力，使之既豐富多彩，又深扎在現(xiàn)實(shí)土壤中。通過(guò)閱讀《夜宿山寺》等文，學(xué)生意識(shí)到：原來(lái)自己的想象真的很豐富，但真的太隨意，與現(xiàn)實(shí)聯(lián)系不緊密。如果再次進(jìn)行小練筆活動(dòng)，那么，豐富的想象不可或缺，但依托現(xiàn)實(shí)進(jìn)行想象同樣不可或缺。那么，如何做到這一點(diǎn)呢？如何從多篇文章的閱讀中領(lǐng)悟到這一點(diǎn)并付諸于現(xiàn)實(shí)行動(dòng)呢？

對(duì)此，我們秉持這樣的理念：少一些碎片式的閱讀，多一些結(jié)構(gòu)化的閱讀；少一些拘囿，多一些延伸；少一些原地踏步，多一些問(wèn)題“產(chǎn)生”。

1.放飛想象的閱讀

聽(tīng)兩則天氣預(yù)報(bào)。 真實(shí)報(bào)道：“金昌市天氣預(yù)報(bào)：6 月25 日，25～30 度，下午2 點(diǎn)開(kāi)始，多云轉(zhuǎn)小雨，外出者做好防雨準(zhǔn)備?！毕胂髨?bào)道：“金昌市天氣預(yù)報(bào)：6 月25 日，25～30度，下午2 點(diǎn)開(kāi)始，天空中下豬，請(qǐng)做好準(zhǔn)備。 ”

引領(lǐng)學(xué)生閱讀《晴天有時(shí)下豬》（節(jié)選）并思考：你喜歡愛(ài)做夢(mèng)又愛(ài)寫(xiě)日記的則安嗎？文中“晴天下豬”的前因后果是什么？“晴天下豬”看似荒誕，但指向一個(gè)主題，很有激勵(lì)性，是什么？

通過(guò)有聲模擬親近文本，引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行合理而又大膽的想象表達(dá)，進(jìn)行想象類(lèi)的小練筆活動(dòng)：晴天還可以下什么？ 下雹子、下面包、下雪？ 下豬的天空會(huì)是一番什么樣的景象？ 請(qǐng)注意：無(wú)論天空中下什么，要有依據(jù)，要有前因后果，要深扎在現(xiàn)實(shí)中。

2.回歸現(xiàn)實(shí)的閱讀

引領(lǐng)學(xué)生閱讀李白的《夜宿山寺》《望廬山瀑布》《秋浦歌》三首詩(shī)，然后進(jìn)行整體性梳理與思考：三首詩(shī)的共同點(diǎn)是什么？（想象奇特）李白的詩(shī)歌想象豐富，但是不是與現(xiàn)實(shí)沒(méi)有任何關(guān)系？ 通過(guò)讀一讀、畫(huà)一畫(huà)、議一議，學(xué)生理解到，李白之詩(shī)，想象瑰麗，是浪漫主義文學(xué)高峰的代表。 他的很多詩(shī)篇想象奇特但合乎情理， 總是深扎于現(xiàn)實(shí)中，現(xiàn)實(shí)與想象密不可分。

3.富有意義的練筆

引領(lǐng)學(xué)生閱讀《開(kāi)滿(mǎn)鮮花的頭》。 學(xué)生意識(shí)到，每一朵花代表著一種性格、代表著心情，每一朵花都象征著一個(gè)鮮活的個(gè)體。如此，我們想象的時(shí)候還會(huì)天馬行空嗎？如果你沒(méi)有對(duì)周?chē)娜诉M(jìn)行細(xì)致的、 切合實(shí)際的觀察， 那么，“頭上開(kāi)出的花兒”就是不真實(shí)的。 在此基礎(chǔ)上進(jìn)行仿寫(xiě)：“我”以及周?chē)娜祟^上應(yīng)該開(kāi)出什么花？

悉心分析以上環(huán)節(jié)不難發(fā)現(xiàn)，三部分內(nèi)容都圍繞“想象的根深扎現(xiàn)實(shí)中”而展開(kāi)，其核心是：寫(xiě)文章離不開(kāi)豐富的想象，但想象要建立在意義之上和現(xiàn)實(shí)之中。 整個(gè)讀寫(xiě)聯(lián)動(dòng)中都有學(xué)生的延伸“產(chǎn)生”：“為什么可以這樣想象？究竟什么樣的想象才是更好的，才是有意義的？”因?yàn)檫@樣的延伸“產(chǎn)生”，看似毫無(wú)瓜葛的童話(huà)作品、古詩(shī)、現(xiàn)代詩(shī)等聯(lián)結(jié)在一起，成為一組具有明顯指向的整體性群文。 而通過(guò)群文深度閱讀，學(xué)生意識(shí)到：不論什么體裁的文章，想象的力量不可或缺，想象的豐富性、新奇性與細(xì)節(jié)化不可或缺。但是， 富有現(xiàn)實(shí)主義力量的想象應(yīng)該深深扎根在現(xiàn)實(shí)中，如此才有打動(dòng)人心的力量?？梢?jiàn)，群文閱讀中的延伸式“產(chǎn)生”不應(yīng)小覷，其間的諸多溯源性思考過(guò)程意蘊(yùn)十足，由此產(chǎn)生的小練筆活動(dòng)應(yīng)做實(shí)做細(xì)，讓學(xué)以致用成為常態(tài)。

二、參與式“產(chǎn)生”

群文閱讀“就是將具有認(rèn)知共性的文本以一定的方式統(tǒng)整在一起”[3]。過(guò)去，這種“統(tǒng)整”的主導(dǎo)權(quán)在教師。新的課改理念下，教師應(yīng)該放權(quán)讓學(xué)生進(jìn)行“統(tǒng)整”，讓學(xué)生參與進(jìn)來(lái)感同身受，在發(fā)揮主體性作用的同時(shí)，設(shè)身處地，加深對(duì)文本的深度理解。當(dāng)學(xué)生站在作品主人公的位置“產(chǎn)生”一些新問(wèn)題、新情境、新思想時(shí)，群文閱讀就有了增值的可能；當(dāng)學(xué)生與作品主人公“共悲喜”時(shí)，小練筆活動(dòng)變得意蘊(yùn)十足。所謂“參與”不是簡(jiǎn)單的閱讀，不是從自己的角度出發(fā)，而是與作品主人公“同呼吸”，與文本發(fā)生深刻共鳴，進(jìn)而投入到小練筆活動(dòng)中，完成更深意義上的建構(gòu)與遷移。

例如，以“寓意對(duì)比”為議題的群文閱讀中，不妨選擇以下四篇文章《守株待兔》《刻舟求劍》《鄭人買(mǎi)履》《濫竽充數(shù)》。如何發(fā)揮參與式“產(chǎn)生”機(jī)制的作用呢？應(yīng)該“產(chǎn)生”這樣的新問(wèn)題情境：“假如你就在其中參與， 你如何勸勸他們？ ”首先，針對(duì)《守株待兔》，在充分了解故事寓意的基礎(chǔ)上布置這樣的言語(yǔ)實(shí)踐活動(dòng)： 如果你就在這個(gè)農(nóng)夫跟前，你如何勸勸他別再盲目地等待？不妨通過(guò)角色扮演夯實(shí)這一環(huán)節(jié)。 甲：“千萬(wàn)不要把偶然事件當(dāng)作必然事件，兔子撞到樹(shù)上的事情不可能天天發(fā)生。”乙：“與其被動(dòng)等待，不如主動(dòng)出擊?！北骸耙治鲆患虑榘l(fā)生的概率，如果是小概率就應(yīng)該勇敢地放棄。 ”丁：“因?yàn)椴豢赡艿氖虑榉炊⒄`農(nóng)活，是得不償失的。 ”類(lèi)似的勸說(shuō)經(jīng)過(guò)整理、歸納而變成有一定價(jià)值的小練筆作品，就是教學(xué)中的意外之喜?？梢?jiàn)，引領(lǐng)學(xué)生親自參與進(jìn)來(lái)，“產(chǎn)生”新的言語(yǔ)實(shí)踐活動(dòng)，學(xué)生興致盎然，效果事半功倍。

在此基礎(chǔ)上，教師可以引領(lǐng)學(xué)生以參與者的身份去勸勸其他三篇寓言故事中的主人公。 如針對(duì)《刻舟求劍》，有學(xué)生這樣勸告：“聽(tīng)我一句勸，別在老地方等了，因?yàn)橐磺卸荚趧?dòng)，都在變，依照舊的標(biāo)志或參照去找東西是不可能的?！贬槍?duì)《鄭人買(mǎi)履》，有學(xué)生這樣勸告：“親自量量腳的大小，比曾經(jīng)的‘樣子’更準(zhǔn)確，因?yàn)闊o(wú)論什么樣的鞋子最終要用在現(xiàn)在的這雙腳上。”針對(duì)《濫竽充數(shù)》，有學(xué)生這樣勸告：“我自己曾經(jīng)以次充好，結(jié)果落得個(gè)可悲的下場(chǎng)，所以不希望你繼續(xù)我的悲劇……”在“你方唱罷我登場(chǎng)”的勸說(shuō)之后，教師引領(lǐng)學(xué)生完成小練筆活動(dòng)。 從課后收上來(lái)的作業(yè)看，有的以小見(jiàn)大，有的現(xiàn)身說(shuō)教，有的以理服人……盡管篇幅短小，但都做到了真情抒發(fā)，真實(shí)自然。從粗胚到成型，從親自參與到感同身受，正是學(xué)生言語(yǔ)生命不斷被豐富的過(guò)程。

三、反思式“產(chǎn)生”

文學(xué)作品的閱讀，應(yīng)該允許個(gè)性解讀，應(yīng)當(dāng)允許“意外之聲”?！坝幸磺€(gè)讀者就有一千個(gè)哈姆雷特。 ”通過(guò)反思“產(chǎn)生”一些新的思想，讓理解溢出文本現(xiàn)有的邊界，讓學(xué)生的語(yǔ)文視野不斷擴(kuò)大，應(yīng)該成為群文深度閱讀中的一個(gè)基本視點(diǎn)。 如果學(xué)生在閱讀中有質(zhì)疑、有反對(duì)、有批判，教師不應(yīng)“一棍子打死”， 而應(yīng)進(jìn)一步深挖背后的理由和原因，學(xué)會(huì)質(zhì)疑、反思、遷移，并以批判性的小練筆形式呈現(xiàn)出來(lái)，才是讀寫(xiě)一體化之路上更美的風(fēng)景。語(yǔ)文教師，應(yīng)該是反思的高手，應(yīng)該多多創(chuàng)設(shè)反思式“產(chǎn)生”的機(jī)會(huì)與情境，力爭(zhēng)讓反思式小練筆成為“閱讀教學(xué)的‘標(biāo)配’與課堂教學(xué)的‘新常態(tài)’”[4]。

如五年級(jí)《“精彩極了”和“糟糕透了”》《考零分也很難》《慈母情深》和《父愛(ài)之舟》的群文閱讀中，學(xué)生意識(shí)到愛(ài)有不同的形式及內(nèi)涵：嚴(yán)肅地指出孩子的缺點(diǎn)，甚至達(dá)到了苛刻的地步，是一種愛(ài)；十分明顯地指出孩子的哪怕一丁點(diǎn)兒的優(yōu)點(diǎn)，加以放大或大加贊揚(yáng)，也是一種愛(ài)。有的愛(ài)被直白地表達(dá)了出來(lái)，有的愛(ài)比較委婉，輕易不開(kāi)口表達(dá)……總之，不同的愛(ài)給予學(xué)生不同的力量，都是學(xué)生成長(zhǎng)中不可或缺的。《“精彩極了”和“糟糕透了”》的小練筆活動(dòng)中， 有學(xué)生這樣寫(xiě)：“母親的溺愛(ài)與父親的嚴(yán)愛(ài)太重要了，是我們每一個(gè)兒童成長(zhǎng)中不可或缺的力量?！碑?dāng)教師在課堂上把此小練筆呈現(xiàn)出來(lái)后，引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行反思：“單親家庭或者‘無(wú)親’家庭，孩子的成長(zhǎng)靠什么呢？ 有的孤兒或者單親家庭的孩子也非常成功，最終過(guò)上了比較幸福的生活。 對(duì)此，你們是如何理解的？ ”這樣的反思已經(jīng)超出了文本原有的主旨。 類(lèi)似的縱深反思應(yīng)被提倡，以此讓深度閱讀和反思寫(xiě)作成為常態(tài)，助力于學(xué)生言語(yǔ)生命的豐富。

反思式“產(chǎn)生”主要從以下兩個(gè)方面進(jìn)行：

一是反思教材內(nèi)容。 關(guān)于文本的主旨或者作者的思想，教材做如是選擇，并不意味著我們一定要遵循或者默認(rèn)。 大膽質(zhì)疑、積極反思、勇于批判，才是學(xué)習(xí)中應(yīng)有的姿態(tài)。 小練筆活動(dòng)中，教師更要鼓勵(lì)學(xué)生反思文本主旨或主人公思想。 哪怕部分學(xué)生反思出的觀點(diǎn)不成熟，甚至有一些青澀與稚嫩，但那畢竟是屬于“自己的聲音”。 反思出的觀點(diǎn)的對(duì)錯(cuò)并不是最重要的， 在此過(guò)程中思辨問(wèn)題的產(chǎn)生、批判精神的萌芽、探索意識(shí)的濃厚、人文素養(yǎng)的提升，才是學(xué)習(xí)中更加重要的目標(biāo)。 比如，針對(duì)《“精彩極了”和“糟糕透了”》的閱讀，部分學(xué)生這樣反思：“有一些兒童，既沒(méi)有母親的縱容，也沒(méi)有父親的苛刻，卻成功了，因?yàn)樗枪聝骸?可見(jiàn)，父母親的愛(ài)并不是孩子成功的唯一條件。 ”這樣的反思基于教材內(nèi)容，但超越教材內(nèi)容，有新意，有自己的思考，不應(yīng)小覷。 這樣的反思有“產(chǎn)生”——產(chǎn)生了新體驗(yàn)，因而值得提倡。

二是反思練筆內(nèi)容。 小練筆活動(dòng)結(jié)束了，并不意味著教學(xué)活動(dòng)的謝幕。 相反，應(yīng)是新的起點(diǎn)，新的征途。 跟蹤觀察小練筆后的評(píng)價(jià)、修改、二次作文等，才是群文讀寫(xiě)一體化中應(yīng)該堅(jiān)守的基本視點(diǎn)。比如，針對(duì)《慈母情深》的閱讀，一個(gè)學(xué)生這樣表達(dá)：“上午十點(diǎn)鐘，下雪了，天氣更加寒冷了，媽媽特意給我送來(lái)了棉衣，我感動(dòng)地流出了眼淚。 ”面對(duì)這樣的小練筆作品，教師引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行反思：“媽媽送來(lái)棉衣，的確是濃濃的母愛(ài)，但不至于當(dāng)場(chǎng)流淚，不太真實(shí)吧？”“所謂感動(dòng)流淚，應(yīng)該是不太常見(jiàn)的一幕，而你媽媽對(duì)你的關(guān)心應(yīng)該是經(jīng)常的行為。 ”“所謂感動(dòng)流淚，應(yīng)該是出乎意外的，應(yīng)該是驚喜的一刻。 ”這樣的反思有意義有價(jià)值，能夠?yàn)樾【毠P活動(dòng)增值，能夠?yàn)槿何拈喿x增值。如果這樣的反思能夠促成二次小練筆活動(dòng)，促進(jìn)更深層次的群文閱讀，那么，學(xué)生言語(yǔ)生命的豐富也就在情理之中。

總之，群文閱讀中“產(chǎn)生”機(jī)制模式對(duì)于夯實(shí)讀寫(xiě)一體化之路意義重大——讀得更有意義，寫(xiě)得更有深度。 教師應(yīng)引領(lǐng)學(xué)生盡可能“產(chǎn)生”新的體驗(yàn)、新的思想、新的探究，盡可能讓“學(xué)生舉一反三”[5]。從根本上說(shuō)，學(xué)生的“產(chǎn)生”是必然的，只需我們用心捕捉，并給以恰到好處的“撥之、導(dǎo)之、引之”。 一旦學(xué)生能夠在讀寫(xiě)聯(lián)動(dòng)中有質(zhì)量較高的“產(chǎn)生”，那么，群文深度閱讀就有了保證。以深度閱讀為起點(diǎn)，以有效“產(chǎn)生”為過(guò)程，以?xún)?yōu)質(zhì)小練筆為落點(diǎn)，應(yīng)該成為小學(xué)群文閱讀創(chuàng)新實(shí)踐中的關(guān)鍵行為。