理清“思辨” 回歸實(shí)踐
——思辨性閱讀教學(xué)思考與實(shí)踐

文|林高明

一、什么是思辨性閱讀

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 年版）》中，“思維”共出現(xiàn)15 次，“思辨”共出現(xiàn)2 次，“批判”共出現(xiàn)1 次。課標(biāo)提出“思辨性閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群，“旨在引導(dǎo)學(xué)生在語文實(shí)踐活動中，通過閱讀、比較、推斷、質(zhì)疑、討論等方式，梳理觀點(diǎn)、事實(shí)與材料及其關(guān)系；辨析態(tài)度與立場，辨別是非、善惡、美丑，保持好奇心和求知欲，養(yǎng)成勤學(xué)好問的習(xí)慣；負(fù)責(zé)任、有中心、有條理、重證據(jù)地表達(dá)，培養(yǎng)理性思維和理性精神。”

思辨指的是思考辨析。就是通過分析、綜合、比較、聯(lián)系、判斷、推理、論證等方式，深刻、全面地理解事物其及內(nèi)在聯(lián)系的思維過程。閱讀指的是閱讀者基于一定的目的調(diào)動已有的知識經(jīng)驗(yàn)運(yùn)用策略對文本深入對話從而建構(gòu)意義的過程。思辨性閱讀指的是基于全面深度理解文本的目的，調(diào)動已有的知識背景、閱讀經(jīng)驗(yàn)、生命體驗(yàn)等，通過分析、綜合、比較、聯(lián)系、判斷、推理、論證等方式與文本深入對話，建構(gòu)深刻意義的過程。

二、如何進(jìn)行思辨性閱讀教學(xué)

（一）從淺層閱讀走向深度閱讀

對于文本意蘊(yùn)來說，可以分為表層、中層、深層，表層是文字表面的意思，中層則是文字所表現(xiàn)的生活世界，深層是文字所蘊(yùn)含的哲理與情思。不善于閱讀的人，淺嘗輒止；善于閱讀的人，可以由淺入深。思辨性閱讀教學(xué)就是引導(dǎo)學(xué)生從淺層理解突圍而出，深入文本的核心與意蘊(yùn)，與文本進(jìn)行深度對話，從而獲得更深層次的理解與體悟。

1.深度閱讀就是要從具體感性的感受逐漸走向抽象理性的感悟。讓學(xué)生從文字表現(xiàn)的生活表象中學(xué)會類比、聯(lián)系、概括、抽象，探索文本的內(nèi)核，即透過文字世界看內(nèi)在意蘊(yùn)。比如在教學(xué)《夏天的成長》時，學(xué)生們大多讀出的表層意思是“萬物在夏天蓬勃生長”，教師要引導(dǎo)學(xué)生探尋“為什么作者寫成長時把植物、動物等放在前面，而人的成長是放在最后呢？”，由此，一些學(xué)生就理解了文本中第二層意蘊(yùn)即“人要趕時候，盡量地用力地長”（我們?nèi)艘プC(jī)會努力成長），這應(yīng)該是學(xué)生理解的更深意蘊(yùn)。另外，還可以引導(dǎo)學(xué)生思考：“夏天的成長”中成長“只是在夏天”嗎？如此一來，引發(fā)學(xué)生再次深度閱讀文本與思考，夏天是成長最快的時候，而其它的時候也在成長，也在為更快的成長作準(zhǔn)備。這一層意蘊(yùn)就是將文本世界與生命世界打通，對文本內(nèi)涵的深入開拓。

2.深度閱讀就是要從文本情境的分析中解開文本的深刻意蘊(yùn)。即引導(dǎo)學(xué)生還原文本中的情境，探尋其看起來“不合情理”處，進(jìn)行探究，挖掘文本的“獨(dú)特”深意。比如，《慈母情深》一文，大家認(rèn)為“小說中記敘了母親在極其艱難的生活條件下，省吃儉用，支持和鼓勵‘我’讀課外書的往事，表現(xiàn)了慈母對子女的深情，以及孩子對母親的敬愛之情?！比缓?，將其主旨簡化為“親子之愛”。這固然沒錯，但是沒能深入理解這種“親子之愛”的最為可貴之處。特別是“慈母情深”的“情深”在于什么。在物質(zhì)生活特別貧乏的時代，供吃供穿供上學(xué)就已經(jīng)是非常了不得了，而母親的情深還在于對兒子精神需求與精神生活的理解與支持。（旁邊一個女人停止踏縫紉機(jī)，向母親探過身，喊道：“大姐，別給他！你供他們吃，供他們穿，供他們上學(xué)，還供他們看閑書哇！”接著又對著我喊：“你看你媽這是怎么掙錢？你忍心朝你媽要錢買書哇？”母親卻已將錢塞在我手心里了，大聲對那個女人說：“我挺高興他愛看書的！”）如果從馬斯洛的需要層次理論來說，人的需要分為“生理、安全、歸屬、尊重、求知、審美、自我實(shí)現(xiàn)”，前面四者為缺失性需要，后面三者為成長性需要。母親在這么艱難、艱苦的生活條件下，還滿足了他的成長性需要，這種愛是“長遠(yuǎn)的愛”“博大的愛”“無私的愛”“精神的愛”。

淺層閱讀僅停留在就字讀字，就事論事，不懂得如何透過文字看真義，透過現(xiàn)象看本質(zhì)。深度閱讀需要領(lǐng)悟文本的“弦外之音、畫外之意、象外之旨”。

（二）從單一閱讀走向多元閱讀

閱讀要從點(diǎn)走向線，從線走向面，從面走向體。有人提出了讀書要做到“立體的懂”，也有人提出，要從一本書中看出六個面的“體”，甚至看到了“球形”，其實(shí)講的就是從多維度、多角度來閱讀。我們?nèi)粘５拈喿x往往拘囿于一種思考，一種理解，從“一”而終。文本有著無限豐富的意蘊(yùn)，它向讀者敞開，邀請閱讀者發(fā)現(xiàn)與建構(gòu)多元的意義。讀者的閱讀過程也是理解的不斷生成、意義的不斷豐富的過程。接受美學(xué)家姚斯說：“第一個讀者的理解將在一代又一代的接受之鏈上被充實(shí)和豐富，一部作品的歷史意義就是在這過程中得以確定，它的審美價值也是在這過程中得以證實(shí)。”

多元性閱讀就是要引導(dǎo)學(xué)生從單點(diǎn)思維中脫身出來，學(xué)會多點(diǎn)關(guān)聯(lián)、整體觀攝，達(dá)到“橫看成嶺側(cè)成峰”的效果。比如，在教學(xué)《我的戰(zhàn)友邱少云》一課時，教師總會讓學(xué)生來體會“邱少云被烈火包圍時，我不敢朝他那兒看又忍不住不看”這句話中“不敢”與“忍不住不看”是為什么？教參資料中的答案：“不敢”是不愿看到自己的戰(zhàn)友被烈火焚燒的情景；“忍不住不看”是盼望出現(xiàn)奇跡。人的情感狀態(tài)如此單純，單純得近于單薄與單調(diào)！實(shí)際上在課堂上要引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系生活，細(xì)思文本，就可能得出更多樣的想法：“不敢”原因有：（1）害怕自己于心不忍想跑過去救邱少云；（2）擔(dān)心他忍不住而暴露目標(biāo)。（3）如教參所示。這些都可能引發(fā)不堪設(shè)想的后果，所以“我”不敢朝他哪兒看?！叭滩蛔〔豢础庇质且?yàn)椋海?）就要永別了，戰(zhàn)友情深再看他一次；（2）擔(dān)心他是否堅(jiān)持得??；（3）如教參所示。不可否認(rèn)，事物是多因果聯(lián)系的，情感是多層次復(fù)合的。

（三）從共性閱讀走向個性閱讀

閱讀在許多人看來就是從文本中獲取人所共知的“知識”“思想”“觀點(diǎn)”。也就是說，閱讀者根深蒂固的潛意識深處有著這樣的一個預(yù)設(shè)：文本中深藏著某一密碼，閱讀過程就是解碼的過程。就如同捉迷藏一樣，意義藏在字里行間，閱讀者的任務(wù)就是找到藏在文本中的意義。如我們一看到《亡羊補(bǔ)牢》就想起了“知錯就改”，一看到《畫蛇添足》就想起了“做多余的事反而不合適”，一看到《掩耳盜鈴》就想起了“自欺欺人”……然而，從現(xiàn)代閱讀學(xué)的角度上來看，意義是誕生于作者、文本、讀者、情境的互動生成之中。正如鐘啟泉教授所說的，讀者不是機(jī)械地接受來自作者的表象（文本）的“消費(fèi)者”，而是“生產(chǎn)者”。從某種意義上說，“是以來自作者的表象（文本）作為‘經(jīng)線’，和以來自讀者閱讀活動作為‘緯線’交織而成的織物，亦即閱讀是在文本（作品）與讀者之間的交互作用之中形成的”，這就是所謂的“讀者的誕生”。也就是說，真正的閱讀，既要關(guān)注共性意義，也要關(guān)注個性意義。

關(guān)注個性閱讀即意味著在理解文本的基本義、公共義的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生用自己的生活經(jīng)驗(yàn)與生命體驗(yàn)來對接與闡發(fā)對文本的理解。比如余文森教授曾經(jīng)聽一位教師上《濫竽充數(shù)》。課快要結(jié)束時，教師按照慣例問大家讀了這則寓言明白了什么？學(xué)生們暢所欲言，各抒已見。有的批評南郭先生不學(xué)無術(shù)；有的說，我們不要不懂裝懂；有學(xué)生說，沒有真正的本領(lǐng)是無法在這個世界上生存的……孩子們義憤填膺，對南郭先生大批特批。學(xué)生們都理解了寓言的公共意義。就在學(xué)生們紛紛討論之際，有個男生怯生生地站起來，說，如果大家去幫他一把，南郭先生就不會那么慘！（學(xué)生們一陣輕微的嘩笑，教師一聲不吭地示意他坐下）。課后余教授與這位教師進(jìn)行交流，提到這一細(xì)節(jié)時，問執(zhí)教老師，那個孩子說“大家去幫南郭先生”，你當(dāng)時是怎么想的？教師大笑道，余教授，您有所不知，其實(shí)這個學(xué)生就是我們班的南郭先生！他每次考試成績都是最后一名，老是拖全班的后腿??！余教授聽完后，感嘆不已，這位同學(xué)就是將自己的生活經(jīng)歷、學(xué)習(xí)的焦慮與吁請幫助的期待都溶入自己的課堂學(xué)習(xí)生活之中，這才是真正意義的學(xué)習(xí)?？上?，老師卻不知珍視，不知因勢利導(dǎo)，這是對心靈的漠不關(guān)心，對學(xué)習(xí)體驗(yàn)的疏忽。

閱讀是從讀者走向文本、作者，再從文本、作者走向讀者的過程。這一過程中，讀者的知識背景、生活經(jīng)驗(yàn)、感受體驗(yàn)要激活與融入其中，文本才是蘇醒的，閱讀者的心靈才能在字里行間自由呼吸。

（四）從接受閱讀走向批判閱讀

我們一般秉持的閱讀觀念與信念是，閱讀即接受文本中已有的內(nèi)容、觀點(diǎn)及作者的立場，而缺乏對文本中內(nèi)容、觀點(diǎn)及立場是非對錯的辨析。一味的接受性閱讀往往導(dǎo)致閱讀者不加辨析的人云亦云，造成判斷力的流失與削弱?！耙磺兄R都具有不確定性，需要不斷修正。這要求具有一種開放和批判意識的方法?！遍喿x想要走向深度與高度，我們需要用批判的精神與態(tài)度來面對。所謂的批判性閱讀指的是用全面周全、深思熟慮的方式開放性地理解文本的過程，即對書中的價值立場、思想觀點(diǎn)及表達(dá)過程進(jìn)行全面的審視與反思。

例如《坐井觀天》這則寓言，一般的寓意就是批判青蛙目光短淺、見識狹隘。細(xì)讀寓言中的小鳥與青蛙，其實(shí)，這兩只動物都是站在自己的角度，以自己的經(jīng)驗(yàn)出發(fā)來觀察事物的。從這一視點(diǎn)上來看，不存在誰對誰錯的問題。那么，為什么小鳥憑經(jīng)驗(yàn)就行，青蛙憑經(jīng)驗(yàn)就不行？另外，小鳥往往也是不理解青蛙的經(jīng)驗(yàn)，不會站在青蛙的立場上來看待事物。不同的人看待事物的視角是不一樣的，為什么兩者爭論不休呢？就是擁有的生活經(jīng)驗(yàn)不一樣。同是觀察體驗(yàn)的經(jīng)驗(yàn)之間有沒有優(yōu)劣之分、高下之別？顯然沒有。那么，最好的方式是兩者都要體驗(yàn)不同的經(jīng)驗(yàn)，嘗試不同的視角，換一種角度看事物、看問題，這樣才不至于局限在自己的經(jīng)驗(yàn)之內(nèi)，坐井觀天、畫地為牢。從這方面來說，小鳥與青蛙觀察與經(jīng)驗(yàn)都是受局限的。（青蛙是在井底，是底層生活的經(jīng)驗(yàn)，用底層生活經(jīng)驗(yàn)來看天，他不理解小鳥的高層生活；小鳥在天上飛，是高層生活的經(jīng)驗(yàn)，用高層生活經(jīng)驗(yàn)來看天，他不理解青蛙的底層視角。）這里所展示的是一種人際關(guān)系間的隔閡與無法溝通，體現(xiàn)了沒有對等的生活經(jīng)驗(yàn)與知識背景是無法真正對話的。爭論與分裂往往是來自于立足點(diǎn)不一樣，視角不一致。如果說青蛙駐守于井底是狹隘。那么，小鳥駐守于天上也是另一種狹隘，或許，我們也要讓小鳥到井底看看天空到底多大。學(xué)會各自站在他人的立場上來思考問題，用豐富融合的視點(diǎn)來面對生活與問題，這才是最為正確的。

袁振國教授等在《批判性思維是未來核心素養(yǎng)的基礎(chǔ)》中提出，批判性思維不僅本身是一種重要品質(zhì)，而且是未來核心素養(yǎng)的基礎(chǔ)。很多國家及國際組織普遍強(qiáng)調(diào)的未來核心素養(yǎng)的4C，即批判性思維（Critical Thinking）、溝通能力（Communication）、創(chuàng)造性（Creativity）、合作（Collaboration），從某種意義上說，批判意味著創(chuàng)造。沒有全面周到深刻細(xì)致的閱讀思考，沒有經(jīng)歷“發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、提出假設(shè)、進(jìn)行驗(yàn)證、得出結(jié)論”的過程，就不可能有深刻的閱讀，就不可能有與眾不同的發(fā)現(xiàn)，更不可能有思想的創(chuàng)造與發(fā)展。