《預(yù)防醫(yī)學(xué)》課程融入PBL聯(lián)合TBL教學(xué)模式初探

卿穎 陳羽 李詩純 張紹青 曹詩雨 韓丹 羅盈怡 陳林軍

公共衛(wèi)生是關(guān)系到一個(gè)國家或一個(gè)地區(qū)人民大眾健康的公共事業(yè)，與社會(huì)的發(fā)展息息相關(guān)。隨著科學(xué)的進(jìn)步與經(jīng)濟(jì)的增長(zhǎng)，人們將越來越多的注意力從治療疾病轉(zhuǎn)移到預(yù)防與控制中[1]?！额A(yù)防醫(yī)學(xué)》是以個(gè)體和確定的人群為對(duì)象，通過實(shí)施公共衛(wèi)生措施達(dá)到預(yù)防疾病、促進(jìn)健康的一門醫(yī)學(xué)學(xué)科。作為公共衛(wèi)生相關(guān)專業(yè)學(xué)生的一門必修課，《預(yù)防醫(yī)學(xué)》旨在培養(yǎng)具有一定科學(xué)文化素養(yǎng)、良好的人際溝通能力以及基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)、預(yù)防醫(yī)學(xué)等基本知識(shí)和技能的公共衛(wèi)生專門人才。近年來，公共衛(wèi)生相關(guān)專業(yè)人才需求量急劇增加，應(yīng)用型專業(yè)人才的培養(yǎng)模式也成為社會(huì)關(guān)注的熱點(diǎn)。然而，目前“填鴨式”的傳統(tǒng)教學(xué)模式仍是我國大多數(shù)高校教育的主流，存在學(xué)生接受程度低、理論知識(shí)難以在實(shí)際操作中轉(zhuǎn)化的不足[2]。隨著教育的不斷改革以及現(xiàn)實(shí)需求的提高，多種教育模式廣泛發(fā)展，翻轉(zhuǎn)課堂、線上線下混合式、對(duì)分課堂、醫(yī)學(xué)人文素質(zhì)培育等新的教學(xué)模式不斷涌現(xiàn)[3-5]。美國神經(jīng)病學(xué)教授Barrows 提出以問題為導(dǎo)向?qū)W習(xí)（problem-based learning，PBL）的教學(xué)模式[6]。PBL教學(xué)模式包含分組學(xué)生、指導(dǎo)教師、供學(xué)生小組學(xué)習(xí)和討論的案例，屬于小班教學(xué)。團(tuán)隊(duì)導(dǎo)向?qū)W習(xí)模式（teambased learning，TBL）是在PBL 教學(xué)模式的基礎(chǔ)上發(fā)展而來的以團(tuán)隊(duì)為基礎(chǔ)和單位的教學(xué)模式，該方法注重個(gè)人與團(tuán)隊(duì)、理論與實(shí)踐的結(jié)合，旨在培養(yǎng)學(xué)生終身學(xué)習(xí)的能力[7]。TBL 教學(xué)模式不給學(xué)生思維定式，通過一些案例導(dǎo)入激發(fā)學(xué)生對(duì)知識(shí)的探索，有利于培養(yǎng)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的求知精神和自主學(xué)習(xí)能力。文章將探討PBL聯(lián)合TBL 教學(xué)模式應(yīng)用于《預(yù)防醫(yī)學(xué)》課程教學(xué)的必要性以及具體實(shí)施方案。

1 預(yù)防醫(yī)學(xué)傳統(tǒng)教學(xué)模式的不足

《預(yù)防醫(yī)學(xué)》是研究環(huán)境因素對(duì)人群健康與疾病的發(fā)生發(fā)展的作用規(guī)律，分析和評(píng)價(jià)人群健康受環(huán)境因素影響的程度，并通過實(shí)施公共衛(wèi)生措施達(dá)到預(yù)防疾病、促進(jìn)健康的一門科學(xué)。是公共衛(wèi)生相關(guān)專業(yè)學(xué)生了解我國疾病預(yù)防工作基本方針，熟悉與疾病和健康相關(guān)衛(wèi)生政策和措施的首要窗口，兼具理論性和實(shí)踐性，對(duì)于公共衛(wèi)生相關(guān)專業(yè)學(xué)生有重要的指導(dǎo)作用。然而目前的教學(xué)模式仍是以學(xué)生單向接受教師傳輸?shù)摹皞鹘y(tǒng)授課模式”為主，授課時(shí)間有限，授課內(nèi)容深度不夠；重理論、輕實(shí)踐。該模式下學(xué)生知識(shí)接受率低，缺乏自主思考的積極性，易喪失主動(dòng)學(xué)習(xí)的能力[8]，并且學(xué)生對(duì)于處理實(shí)際問題缺乏經(jīng)驗(yàn)與判斷力，難以解決突發(fā)狀況?！额A(yù)防醫(yī)學(xué)》為應(yīng)對(duì)疾病防治應(yīng)運(yùn)而生，具有一定的時(shí)代性和進(jìn)步性。隨著醫(yī)學(xué)的發(fā)展，包含了多個(gè)學(xué)科分支，每個(gè)學(xué)科的講授均要求與實(shí)際結(jié)合，不僅需要理解課本上的理論知識(shí)，更應(yīng)結(jié)合實(shí)踐提高學(xué)生分析和解決問題的能力。達(dá)到公共衛(wèi)生體系建設(shè)對(duì)新型預(yù)防醫(yī)學(xué)人才提出的新要求：應(yīng)急處置能力、創(chuàng)新實(shí)踐能力、應(yīng)對(duì)能力、統(tǒng)籌能力等?，F(xiàn)階段的傳統(tǒng)教學(xué)模式已無法滿足目前的切實(shí)需求，難以培養(yǎng)新時(shí)代高素質(zhì)全方面的人才。因此，急需進(jìn)行教學(xué)模式改革，采用新型教學(xué)模式[9]。

2 PBL 聯(lián)合TBL 教學(xué)模式

PBL 教學(xué)模式以項(xiàng)目為導(dǎo)向，強(qiáng)調(diào)從問題切入。旨在通過充分調(diào)動(dòng)學(xué)生積極性與主動(dòng)性，鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)具體、復(fù)雜問題展開討論與自主學(xué)習(xí)。但由于學(xué)生基礎(chǔ)不一，對(duì)于PBL 隨機(jī)、無原則、自行分組的課堂模式無法適應(yīng)，可能會(huì)產(chǎn)生一定的負(fù)面效果。而TBL 教學(xué)模式以團(tuán)隊(duì)合作為基礎(chǔ)，小組成員取長(zhǎng)補(bǔ)短，在合作中提升個(gè)人能力以及自主學(xué)習(xí)的意識(shí)，將知識(shí)與實(shí)踐結(jié)合，有利于培養(yǎng)學(xué)生良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣。PBL 聯(lián)合TBL 教學(xué)模式已經(jīng)在多學(xué)科、多領(lǐng)域廣泛應(yīng)用，比如局部解剖學(xué)實(shí)驗(yàn)教學(xué)、醫(yī)學(xué)檢驗(yàn)技術(shù)論文帶教、MRI 護(hù)理、外科手術(shù)學(xué)教學(xué)等[10-12]。

2.1 PBL 聯(lián)合TBL 教學(xué)模式的優(yōu)越性

PBL 和TBL 這兩種教學(xué)模式側(cè)重點(diǎn)不同，因此將PBL 教學(xué)模式和TBL 教學(xué)模式聯(lián)合，以問題為切入點(diǎn)，在教師的引導(dǎo)下，學(xué)生通過團(tuán)隊(duì)合作，能夠更深入地學(xué)習(xí)相關(guān)知識(shí)，并舉一反三，在實(shí)踐中靈活運(yùn)用，全面發(fā)展學(xué)生的綜合能力，達(dá)到公共衛(wèi)生領(lǐng)域?qū)I(yè)人才的培養(yǎng)需求[13]。王貽兵等[14]將PBL 聯(lián)合TBL 模式應(yīng)用于臨床外科教學(xué)實(shí)踐中。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，采用混合教學(xué)模式的學(xué)生考核成績(jī)明顯高于單純被動(dòng)接受知識(shí)的學(xué)生，學(xué)生和教師的滿意度都較高。曹明等[15]將PBL 聯(lián)合TBL 教學(xué)法應(yīng)用于中西醫(yī)結(jié)合泌尿外科的護(hù)理教學(xué)中，結(jié)果顯示，采用聯(lián)合教學(xué)法培養(yǎng)的學(xué)生實(shí)踐操作和理論成績(jī)均明顯高于采用傳統(tǒng)教學(xué)法的學(xué)生，且聯(lián)合教學(xué)法在學(xué)生中受歡迎程度較高。陳敏健等[16]以臨床專業(yè)學(xué)生為研究對(duì)象，在衛(wèi)生學(xué)教學(xué)時(shí)分別實(shí)行基于講授的學(xué)習(xí)（lecture-based learning，LBL）、PBL 和TBL，結(jié)果顯示，TBL 和PBL提升了預(yù)習(xí)的態(tài)度及網(wǎng)絡(luò)和討論獲取知識(shí)的比例；TBL在學(xué)生表達(dá)自我方面優(yōu)于LBL，顯著提高了客觀題的考試成績(jī)。故TBL 和PBL 在知識(shí)學(xué)習(xí)、能力培養(yǎng)方面優(yōu)于LBL，TBL 兼有PBL 的優(yōu)勢(shì)也彌補(bǔ)PBL 的不足。

PBL 聯(lián)合TBL 的教學(xué)模式改變了傳統(tǒng)“教”與“學(xué)”的時(shí)間邏輯順序，以學(xué)生為中心，注重集體學(xué)習(xí)和教師引導(dǎo)。首先，PBL 聯(lián)合TBL 教學(xué)模式可以結(jié)合案例教學(xué)、團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)、辯論和模擬實(shí)踐等多種形式來開展教學(xué)活動(dòng)，克服了傳統(tǒng)講授法、案例分析法等單一教學(xué)方式的弊端，能夠調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性與主觀能動(dòng)性，讓學(xué)生更多地參與學(xué)習(xí)過程并主導(dǎo)學(xué)習(xí)。其次，此模式下，學(xué)習(xí)過程中需要小組成員間相互協(xié)作，有助于促進(jìn)學(xué)習(xí)者團(tuán)隊(duì)協(xié)作精神的培養(yǎng)。最后，PBL 聯(lián)合TBL 的教學(xué)模式以問題為導(dǎo)向，學(xué)生需要圍繞問題收集、整理、分析、提煉資料，通過小組的協(xié)作和討論解決問題，大幅提升了學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力、創(chuàng)新能力、團(tuán)隊(duì)合作能力和溝通能力[17]。

2.2 PBL 聯(lián)合TBL 融入預(yù)防醫(yī)學(xué)教學(xué)的必要性

傳統(tǒng)教學(xué)模式已經(jīng)存在數(shù)百年，“填鴨式”教學(xué)根深蒂固。教師在該教學(xué)模式中占據(jù)主導(dǎo)地位，而學(xué)生相對(duì)被動(dòng)地接受知識(shí)的灌輸，難以學(xué)以致用。隨時(shí)代發(fā)展，聯(lián)合創(chuàng)新已成為教育教學(xué)主要的發(fā)展方向。PBL 聯(lián)合TBL 的教學(xué)模式以一種開放的課堂模式，使學(xué)生走出傳統(tǒng)束縛，從而達(dá)到新時(shí)代教育發(fā)展的目的。通過“發(fā)現(xiàn)-分析-解決-再發(fā)現(xiàn)”來激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新能力、自主學(xué)習(xí)能力以及合作交流能力[18]。《預(yù)防醫(yī)學(xué)》是在人類與疾病斗爭(zhēng)過程中誕生和發(fā)展起來的學(xué)科，具有很強(qiáng)的實(shí)踐性。課程的講授不能局限于課本內(nèi)容的復(fù)述，而要既適合國情校情學(xué)情，又要符合現(xiàn)代教育理念，既要傳授知識(shí)，又要培養(yǎng)能力。將PBL 聯(lián)合TBL 教學(xué)模式融入《預(yù)防醫(yī)學(xué)》課堂教學(xué)，不僅可摒棄枯燥的傳統(tǒng)理論教學(xué)方式，還能更好激發(fā)和培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)思維方法與科學(xué)態(tài)度。

3 PBL 聯(lián)合TBL 教學(xué)模式在《預(yù)防醫(yī)學(xué)》中的實(shí)施

3.1 PBL 聯(lián)合TBL 教學(xué)授課過程

授課過程由四部分組成：課前準(zhǔn)備、問題選擇、小組討論、歸納總結(jié)報(bào)告以及隨堂測(cè)試。任課教師在課前進(jìn)行集中備課，準(zhǔn)備課上討論典型案例，梳理授課流程及重點(diǎn)，明確教學(xué)目的。學(xué)生7～9 人一組進(jìn)行小組討論，針對(duì)當(dāng)下公共衛(wèi)生的典型案例及問題，進(jìn)行組內(nèi)討論。完畢后，由任課教師在每組隨機(jī)指定一名學(xué)生發(fā)言，闡述組員對(duì)案例討論的結(jié)論。任課教師歸納總結(jié)，指出討論時(shí)存在的問題并對(duì)問題提出自己的看法[19]，同時(shí)對(duì)討論過程提出改進(jìn)意見。最后以隨堂測(cè)試的方式，對(duì)當(dāng)堂所討論的案例及問題進(jìn)行考核，對(duì)學(xué)生們理解教學(xué)內(nèi)容的程度進(jìn)行測(cè)試[20]。授課結(jié)束后加強(qiáng)課下互動(dòng)，鞏固學(xué)生掌握的知識(shí)，促進(jìn)學(xué)習(xí)效果的提升?？梢酝ㄟ^小論文撰寫、思維導(dǎo)圖、視頻剪輯、課件制作等形式開展課后互動(dòng)。

3.2 PBL 聯(lián)合TBL 教學(xué)模式應(yīng)注意的問題

PBL 聯(lián)合TBL 教學(xué)模式在實(shí)施過程中，要求學(xué)生具有一定的自覺能動(dòng)性和基礎(chǔ)專業(yè)知識(shí)。小組成員應(yīng)水平相當(dāng)，成員互補(bǔ)。因此應(yīng)選擇合適的教學(xué)對(duì)象進(jìn)行分組，確保每組成員優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)。其次，任課教師在課前需要充分備課，通過已修課程和前期教師評(píng)價(jià)充分掌握授課班級(jí)的知識(shí)背景，考慮并確定能夠運(yùn)用聯(lián)合教學(xué)模式的知識(shí)點(diǎn)。要求教師仔細(xì)挑選授課內(nèi)容及難點(diǎn)，盡量讓學(xué)生通過一個(gè)案例掌握多個(gè)相關(guān)知識(shí)點(diǎn)，對(duì)知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行串聯(lián)記憶[21]。任課教師還可以提前審閱學(xué)生案例，保證案例真實(shí)、與知識(shí)點(diǎn)高度相關(guān)且有一定趣味性和時(shí)代性，使學(xué)生能夠清晰地抓住重點(diǎn)，同時(shí)結(jié)合時(shí)代發(fā)展。在課堂教學(xué)過程中，教師需要做好引導(dǎo)者的角色，帶動(dòng)課堂氛圍，引導(dǎo)學(xué)生積極討論，加深對(duì)知識(shí)點(diǎn)的記憶和理解[22]。

3.3 PBL 聯(lián)合TBL 教學(xué)模式在實(shí)施中的發(fā)展

PBL 聯(lián)合TBL 教學(xué)模式不僅需要學(xué)生和任課教師雙方的努力，同時(shí)學(xué)校和行業(yè)也應(yīng)為培養(yǎng)公共衛(wèi)生人才作出努力，攜手并進(jìn)。學(xué)?？啥ㄆ谙蛉握n教師開展PBL、TBL 教學(xué)培訓(xùn)，使教學(xué)模式科學(xué)化，并對(duì)教師的教學(xué)模式及方法進(jìn)行階段考核并提出指導(dǎo)意見，還可以向?qū)W生發(fā)放問卷征集學(xué)生意見，促進(jìn)教學(xué)模式的完善和發(fā)展。行業(yè)可以向教師提供真實(shí)案例作為教學(xué)資源，不僅保障了案例的真實(shí)性，還可以迎合時(shí)代發(fā)展，推進(jìn)PBL 聯(lián)合TBL 教學(xué)模式在實(shí)踐技能中的應(yīng)用，提升學(xué)生解決現(xiàn)實(shí)問題的能力。學(xué)校和行業(yè)還可以舉辦相關(guān)實(shí)踐技能的大賽，呼吁學(xué)生參加，以賽促學(xué)、強(qiáng)化技能，全面提高學(xué)生分析問題、解決問題的能力，培養(yǎng)實(shí)踐技能[23]。

4 結(jié)語

當(dāng)前教育背景下，多種教學(xué)模式不斷探索創(chuàng)新發(fā)展，同時(shí)各種教學(xué)模式都存在各自的優(yōu)勢(shì)和弊端。PBL 聯(lián)合TBL 教學(xué)模式不僅能發(fā)揮學(xué)生的主觀能動(dòng)性，還能加強(qiáng)團(tuán)隊(duì)成員間的合作交流，將知識(shí)融會(huì)貫通[24]?！额A(yù)防醫(yī)學(xué)》是一門與實(shí)際結(jié)合度很高的學(xué)科，科學(xué)的課程內(nèi)容安排、多樣化的教學(xué)模式是提高預(yù)防醫(yī)學(xué)課程教學(xué)效果的有效途徑。在《預(yù)防醫(yī)學(xué)》課程教學(xué)中融入PBL 聯(lián)合TBL 教學(xué)模式，克服了傳統(tǒng)教學(xué)的枯燥乏味，結(jié)合兩者的優(yōu)點(diǎn)進(jìn)行教學(xué)模式的改革，可充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性和主動(dòng)性，提高教學(xué)質(zhì)量，還可為提升學(xué)生的專業(yè)素養(yǎng)、團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力和自主學(xué)習(xí)能力，培養(yǎng)優(yōu)質(zhì)公共衛(wèi)生領(lǐng)域相關(guān)人才奠定基礎(chǔ)。