深度學(xué)習(xí)視域下大單元教學(xué)中的文本整合
——以必修上冊(cè)第二單元為例

■ 段 靜

在教育學(xué)中最先研究“深度學(xué)習(xí)”的是美國(guó)學(xué)者費(fèi)倫斯·馬頓和羅杰·薩爾喬，他們通過(guò)學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)提出了深層學(xué)習(xí)和淺層學(xué)習(xí)兩種學(xué)習(xí)水平。在閱讀中，經(jīng)由兩種學(xué)習(xí)水平達(dá)到的結(jié)果截然不同，“深度學(xué)習(xí)”代表更高的認(rèn)知水平，對(duì)文本的理解更加深入?！吧疃葘W(xué)習(xí)”在閱讀中表現(xiàn)出了整體性、聯(lián)系性的特征，對(duì)學(xué)生而言是一種更有意義的學(xué)習(xí)。

大單元教學(xué)是語(yǔ)文新課改提出的一個(gè)重要課程實(shí)施方式，其目的在于能夠?qū)⒘闵⒌闹R(shí)整理統(tǒng)一為一個(gè)有意義的集合，從而實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文課堂本質(zhì)的變化，由以前的零散走向現(xiàn)在的關(guān)聯(lián)，由以前的淺顯走向現(xiàn)在的深刻。可見(jiàn)，大單元教學(xué)的目的與深度學(xué)習(xí)的特征不謀而合，都強(qiáng)調(diào)聯(lián)系與整體構(gòu)建的能力，都追求認(rèn)知能力的深刻性。在深度學(xué)習(xí)視域下開(kāi)展大單元教學(xué)，首先面對(duì)的就是文本聚合的問(wèn)題，好的文本聚合方式是保證大單元教學(xué)取得成功的關(guān)鍵，是能夠讓學(xué)生進(jìn)入“深度學(xué)習(xí)”的保證。到底怎樣的文本聚合才是成功有效的聚合方式呢？本文以統(tǒng)編高中語(yǔ)文必修上第二單元為例，談?wù)効捶ā?/p>

一、大單元教學(xué)中聚合文本要有靈活性

從教學(xué)的現(xiàn)狀看，當(dāng)下的大單元教學(xué)有單元直接整合和單篇教學(xué)完成之后整合這兩種操作策略，他們對(duì)應(yīng)著不同的文本聚合方式，前者是整個(gè)單元文本的聚合，后者是單元中部分文本的聚合。如果將多個(gè)篇目同時(shí)放在一起的整體聚合，屬于異中求同，其最大的弊端在于忽視了文本自身的獨(dú)特性與完整性，一個(gè)個(gè)獨(dú)立完整的文本被碎片化，而且文本獨(dú)有的審美價(jià)值不容易讓學(xué)生得以感知，也就無(wú)法實(shí)現(xiàn)讓學(xué)生進(jìn)行深度學(xué)習(xí)的目的。學(xué)習(xí)完單篇之后再用學(xué)習(xí)任務(wù)群中的任務(wù)進(jìn)行整合的方式，保證了學(xué)生對(duì)單個(gè)文本的獨(dú)特性與完整性的把握，易于讓學(xué)生感受文本情志的審美價(jià)值，但缺乏發(fā)現(xiàn)與探究，同樣無(wú)法實(shí)現(xiàn)讓學(xué)生進(jìn)行深度學(xué)習(xí)的目的。由于兩種做法都有利弊，這就要求教師有針對(duì)性地使用這兩種不同的操作策略，樹(shù)立在聚合文本時(shí)要具有靈活性的意識(shí)。

“學(xué)習(xí)任務(wù)群”是落實(shí)新課標(biāo)理念的統(tǒng)編高中語(yǔ)文教材在組織編寫時(shí)的一條線索，它是新課標(biāo)具有的創(chuàng)造性的亮點(diǎn)。一個(gè)單元有一個(gè)單元的單元學(xué)習(xí)任務(wù)，正是單元任務(wù)的出現(xiàn)，才將一個(gè)單元中的各個(gè)獨(dú)立文本有機(jī)地組合成一個(gè)整體；同時(shí)多個(gè)單元圍繞一個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群組織編寫，學(xué)習(xí)任務(wù)群又將整套教材聯(lián)結(jié)為一個(gè)系統(tǒng)、一個(gè)整體。學(xué)習(xí)任務(wù)群將具體的任務(wù)分解到單元學(xué)習(xí)任務(wù)中，而完成單元學(xué)習(xí)任務(wù)提出的任務(wù)，不僅是教師使用教材時(shí)必須要遵循的依據(jù)，也是教師進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)必須遵循的原則，同時(shí)，它還是在深度學(xué)習(xí)視域下開(kāi)展大單元教學(xué)聚合文本的起點(diǎn)。

二、大單元教學(xué)要從單元學(xué)習(xí)任務(wù)出發(fā)聚合文本

單元學(xué)習(xí)任務(wù)是教師聚合文本的出發(fā)點(diǎn)。統(tǒng)編高中語(yǔ)文必修上冊(cè)第二單元的人文主題是“勞動(dòng)光榮”，其所屬的學(xué)習(xí)任務(wù)群為“實(shí)用性閱讀與交流”。該單元的單元學(xué)習(xí)任務(wù)有四個(gè)，一是對(duì)該單元的人文主題的專題討論，二是對(duì)該單元所選的實(shí)用類文體——人物通訊與新聞評(píng)論的理解，三是評(píng)選優(yōu)秀的新聞作品，四是寫一個(gè)熟悉的勞動(dòng)者。分析這四個(gè)任務(wù)，第一和第四個(gè)任務(wù)落腳于該單元的人文主題和學(xué)習(xí)任務(wù)群中的提高“表達(dá)交流水平”，第二和第三個(gè)任務(wù)落腳于學(xué)習(xí)任務(wù)群中的學(xué)習(xí)“實(shí)用性文本的獨(dú)立閱讀與理解”，均體現(xiàn)出統(tǒng)編教材的特色是從讀寫結(jié)合的角度設(shè)置單元學(xué)習(xí)任務(wù)。

鑒于實(shí)用類文本閱讀難度不大，情志的審美價(jià)值不大的特征，教師可以采用直接整合的方式開(kāi)展大單元教學(xué)。如圍繞單元學(xué)習(xí)任務(wù)一開(kāi)展學(xué)習(xí)活動(dòng)，可以將該單元的所有文本聚集在一起，設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)活動(dòng)可以為：結(jié)合該單元選入的具體文本，進(jìn)行分組討論，每組各選一個(gè)話題，所選的話題可以是教材中已經(jīng)擬定好的，也可以是自己擬定的。如果以教材中“勞動(dòng)的價(jià)值與意義”的話題為例，學(xué)生可以得出以下結(jié)論：在《芣苢》與《插秧歌》中是勞動(dòng)創(chuàng)造財(cái)富，滿足人基本的物質(zhì)需求，勞動(dòng)讓人充實(shí)、快樂(lè)，勞動(dòng)協(xié)調(diào)社會(huì)、家庭中人的關(guān)系。在《細(xì)看稻菽千重浪》與《“探界者”鐘陽(yáng)》中是勞動(dòng)探索未知世界，推動(dòng)社會(huì)發(fā)展，造福人類。在《以工匠精神雕琢?xí)r代品質(zhì)》《心有一團(tuán)火溫暖眾人心》中是勞動(dòng)可以給他人帶來(lái)溫暖，勞動(dòng)可以塑造時(shí)代精神。如果以自擬的“什么是勞動(dòng)”為題，學(xué)生可得出以下結(jié)論：《芣苢》與《插秧歌》中的插秧、采菜是勞動(dòng)，由此而來(lái)的古代社會(huì)的男耕女織是勞動(dòng)，勞動(dòng)是體力上的?！都?xì)看稻菽千重浪》與《“探界者”鐘陽(yáng)》中的培育種子、收集種子的科研是勞動(dòng)，由此而來(lái)的現(xiàn)代社會(huì)的一切科研都是勞動(dòng)，勞動(dòng)是體力上的，也是腦力上的?！缎挠幸粓F(tuán)火溫暖眾人心》中的為人民服務(wù)也是勞動(dòng)，由此而來(lái)的社會(huì)中的一切服務(wù)者都是勞動(dòng)者，勞動(dòng)需要體力、腦力，還需要熱心。勞動(dòng)的形式豐富多元，一切為社會(huì)創(chuàng)造財(cái)富的活動(dòng)都叫勞動(dòng)，一切有益于社會(huì)的活動(dòng)都可稱之為勞動(dòng)。

三、大單元教學(xué)中的文本聚合要有明確的文體意識(shí)

同一單元所選文本的文體不盡相同，在大單元教學(xué)中聚合文本要有明確的文體意識(shí)。第二單元所選的文本既有新聞?lì)惖膶?shí)用性文本，也有詩(shī)歌，而且實(shí)用性文本又有人物通訊和新聞評(píng)論兩種，這尤其值得注意。

如果圍繞單元學(xué)習(xí)任務(wù)二開(kāi)展學(xué)習(xí)活動(dòng)，由于該任務(wù)的重心是對(duì)實(shí)用類文本的把握，所以教師應(yīng)該有選擇地聚集部分文本，鑒于該單元所選的實(shí)用類文本是新聞?lì)惖娜宋锿ㄓ嵑托侣勗u(píng)論，為了更集中突出這兩種不同的新聞體裁，最好兩類文章各選一篇，進(jìn)行比較閱讀，如人物通訊可以選擇三個(gè)文本中篇幅最短、內(nèi)容最簡(jiǎn)單的一篇——《心有一團(tuán)火溫暖眾人心》和新聞評(píng)論《以工匠精神雕琢?xí)r代品質(zhì)》聚集在一起開(kāi)展學(xué)習(xí)活動(dòng)，設(shè)計(jì)的具體學(xué)習(xí)活動(dòng)可以是比較兩篇作品的同與異。從二者的相同，可以看出新聞?lì)愇谋镜墓餐瑢傩?，諸如新聞性、大眾性、引導(dǎo)性等等，從二者的差異，可以看出的是這兩類新聞體裁的特性，如兩者的寫作重心不同——人物通訊要表現(xiàn)人物，新聞評(píng)論要表達(dá)觀點(diǎn)；兩者側(cè)重使用的表達(dá)方式不同——人物通訊側(cè)重使用敘事的表達(dá)方式，新聞評(píng)論側(cè)重使用議論的表達(dá)方式；兩者選擇材料的方式不同——人物通訊以人物為中心選擇材料，新聞評(píng)論圍繞觀點(diǎn)選擇材料；兩者表達(dá)情感態(tài)度的方式不同——人物通訊要因事顯人，作者表達(dá)觀點(diǎn)態(tài)度相對(duì)隱蔽，而新聞通訊重在揭示道理，作者表達(dá)觀點(diǎn)態(tài)度十分明顯。此外，也可以是先選擇學(xué)習(xí)人物通訊，將該單元的三篇人物通訊聚集在一起組織學(xué)習(xí)活動(dòng)，其后將三篇人物通訊整體與新聞評(píng)論組合在一起，這樣就構(gòu)成了人物通訊參照下的新聞評(píng)論，文體的特征更能夠得以顯現(xiàn)。

“深度學(xué)習(xí)”強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)的主體地位，只有親身的感受與體驗(yàn)，才有認(rèn)知的深入與發(fā)展。所以，只有能夠獲取學(xué)生親身的感受與體驗(yàn)的文本聚合，才是成功的大單元教學(xué)的文本聚合。