“喻”為核心的本土教育方法論：歷史建構(gòu)與當(dāng)代轉(zhuǎn)化

葛海麗，張廣君

(華南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，廣東廣州 510631)

19世紀(jì)中后期以來(lái)，西方各種教育教學(xué)理論陸續(xù)傳入中國(guó)，受到了教育研究者的追捧，但也因“食洋不化”產(chǎn)生了一系列問(wèn)題。面對(duì)本土文化缺失的窘境，習(xí)近平總書(shū)記多次提出要樹(shù)立文化自信，教育領(lǐng)域?qū)ξ幕孕诺幕貞?yīng)便是樹(shù)立教育自信。樹(shù)立教育自信首先需要樹(shù)立教育理論自信，建構(gòu)中國(guó)本土教育理論體系。樹(shù)立教育理論自信，隱含著“為什么要樹(shù)立教育理論自信”“樹(shù)立什么樣的教育理論自信”“怎樣樹(shù)立教育理論自信”等需要澄清的問(wèn)題。本文將在這些問(wèn)題澄清的基礎(chǔ)上，試圖挖掘中國(guó)本土教育理論發(fā)展的內(nèi)在生命力，以期在“文化尋根”的意義上，為實(shí)現(xiàn)文化自信以及教育理論自信起一點(diǎn)推動(dòng)作用。

一、中國(guó)本土教育方法論意識(shí)當(dāng)代覺(jué)醒的必要性與迫切性

(一)理論自信缺失：中國(guó)教育深受“言必稱(chēng)西方”“行必效歐美”的羈絆

從中國(guó)教育現(xiàn)代化的歷史進(jìn)程和當(dāng)前教育改革中的一些現(xiàn)象看，中國(guó)教育一度失掉了自信，不僅“言必稱(chēng)西方”，而且“行必效歐美”。導(dǎo)致當(dāng)代教育領(lǐng)域諸多發(fā)揮重要影響的教育思想觀念，諸如人本主義、建構(gòu)主義、多元智能理論、核心素養(yǎng)理論，等等，基本上是舶來(lái)品，甚至大多是其他學(xué)科而不是教育學(xué)科的理論。改革開(kāi)放以來(lái)，在全球化浪潮的裹挾下，我們?cè)谙硎苁澜绺鞯刎S富文化資源的同時(shí)，也承受著繁雜的信息與觀念對(duì)本有思想體系、文化模式和行為方式的巨大沖擊。在社會(huì)發(fā)展與上述思想觀念的雙重制約下，本土教育思想既來(lái)不及兼容又無(wú)法抵御洶涌的域外思潮，以至于往往是教育領(lǐng)域?qū)τ谕鈦?lái)思想觀念、理論觀點(diǎn)還未及加以辨析與轉(zhuǎn)化，便已被快速植入或“嫁接”到中國(guó)教育的思想行動(dòng)體系之中，“在把異土教育理論引入本土過(guò)程中,也引入了異土的問(wèn)題，并對(duì)其問(wèn)題建立起了擁有感，把異土的問(wèn)題論述成我們的問(wèn)題，或把看起來(lái)與其簡(jiǎn)單相反的教育現(xiàn)實(shí)論述成問(wèn)題”。[1]由此則產(chǎn)生由“食洋不化”“拿來(lái)主義”“反客為主”等深層原因所誘發(fā)的一系列教育與社會(huì)問(wèn)題。經(jīng)歷近40多年的摸索前行，中國(guó)教育領(lǐng)域的思想觀念乃至整個(gè)意識(shí)形態(tài)走到了一個(gè)重要的歷史時(shí)刻，進(jìn)一步的改革與發(fā)展面臨著前所未有的壓力、挑戰(zhàn)和機(jī)遇。在此，當(dāng)代中國(guó)教育的創(chuàng)新與發(fā)展，“根”在何處，“本”自何來(lái)，“特色”如何體現(xiàn)，是繼續(xù)“隨波逐流”還是真正“做回自己”“走自己的路”，如何在反思?xì)v史性實(shí)踐探索的成與敗、得與失的基礎(chǔ)上，尋回本土教育思想文化之根本，端正立德樹(shù)人的新時(shí)代社會(huì)主義教育發(fā)展方向，建設(shè)基于文化自信的當(dāng)代中國(guó)教育思想文化體系，已成當(dāng)務(wù)之急。

(二)“文化尋根”：新時(shí)代中國(guó)教育理論發(fā)展的客觀要求

伴隨著教育學(xué)的中國(guó)話語(yǔ)體系研究的逐漸深入，“具有國(guó)家特色的教育學(xué)話語(yǔ)體系也有了較大的發(fā)展空間。但總體而言，西方話語(yǔ)依然在教育學(xué)話語(yǔ)體系中占據(jù)著主導(dǎo)地位”。[2]教育理論的本土化是在教育全球化的浪潮中，在傳播和交流教育思想時(shí)，避免被殖民化和霸權(quán)化的必要環(huán)節(jié)，應(yīng)包括國(guó)外教育思想的吸收、認(rèn)同及轉(zhuǎn)化為本土教育思想的由外而內(nèi)的本土化和在本土、由本土人、就本土問(wèn)題、以本土方式自主創(chuàng)生出教育思想的由內(nèi)而外的本土化兩個(gè)過(guò)程。[3]縱觀中國(guó)教育思想發(fā)展史，中國(guó)古代的教育思想多為內(nèi)生式的，近現(xiàn)代教育思想則多為外引式的。不管是內(nèi)生式還是外引式的教育思想，都必須經(jīng)過(guò)篩選、吸收并轉(zhuǎn)化為存在于當(dāng)代中國(guó)教育土壤中的、具有我國(guó)本土特色、適用于我國(guó)當(dāng)前教育發(fā)展的教育思想體系。各國(guó)教育思想中滲透的是本國(guó)的意識(shí)形態(tài)、文化傳統(tǒng)以及對(duì)教育的理解與定位，在引進(jìn)國(guó)外先進(jìn)教育思想時(shí)不能過(guò)度盲從或者奉行簡(jiǎn)單的“拿來(lái)主義”，需要注意鑒別與轉(zhuǎn)化。中國(guó)教育理論與實(shí)踐承襲中國(guó)文化傳統(tǒng)，從根本上來(lái)說(shuō)，中國(guó)本土問(wèn)題仍需利用中國(guó)思想、中國(guó)理論與中國(guó)實(shí)踐來(lái)解決，中國(guó)教育界需要建立起對(duì)中國(guó)教育思想的理論自信。中國(guó)教育的歷史文化傳統(tǒng)是我國(guó)當(dāng)代教育思想與實(shí)踐的根本源泉和寶貴財(cái)富，能夠?yàn)槲覀兘鉀Q當(dāng)下現(xiàn)實(shí)問(wèn)題提供豐富的思想與理論資源，這是建立中國(guó)教育理論自信的歷史基礎(chǔ)。有鑒于此，我們需要一種歷史主義的態(tài)度。中華民族的教育歷史文化源遠(yuǎn)流長(zhǎng)，形成了諸如“化民成俗”“因材施教”“教學(xué)相長(zhǎng)”“啟發(fā)誘導(dǎo)”“豫時(shí)孫摩”“知行合一”“立志務(wù)本”“藏修息游”“長(zhǎng)善救失”等豐富的教育理念，鑄就了中華民族獨(dú)特的教育精神品格，也為中國(guó)當(dāng)代教育理論體系的建構(gòu)提供了思想根基。

(三)理論自覺(jué)：覺(jué)醒本土教育方法論意識(shí)乃當(dāng)務(wù)之急

教育是永恒的事業(yè)，傳統(tǒng)是一個(gè)相對(duì)概念，每一個(gè)歷史時(shí)期對(duì)傳統(tǒng)教育思想范圍的劃定都具有其獨(dú)特性。這里所言之“傳統(tǒng)教育思想”，范圍理應(yīng)包含中國(guó)古代教育思想和理念，以及建立在古代教育思想內(nèi)在之道基礎(chǔ)上融合西方教育思想而形成的近現(xiàn)代教育思想體系這樣兩個(gè)部分，所囊括的內(nèi)容看似零散龐雜，但總歸脫離不開(kāi)教育本質(zhì)或?qū)逃举|(zhì)的觀念認(rèn)同之“宗”，也即離不開(kāi)思想家的世界觀和方法論基礎(chǔ)。由此，想要系統(tǒng)把握中國(guó)傳統(tǒng)教育思想，需覺(jué)醒本土教育方法論意識(shí)，歷史性地建立起教育方法論體系，精準(zhǔn)挖掘教育的內(nèi)在之道和本質(zhì)特征，分析傳統(tǒng)教育在其形成與發(fā)展過(guò)程中作為靈魂與航標(biāo)的方法論精粹。在我們看來(lái)，中國(guó)當(dāng)前可能不乏建立在對(duì)國(guó)外教育思想吸收、認(rèn)同乃至有所轉(zhuǎn)化基礎(chǔ)上的教育思想及相關(guān)的教育方法論，但是，所形成的恐怕最多也只能稱(chēng)為一種由外而內(nèi)接入的“本土化教育方法論”?；谶@樣的教育方法論發(fā)展起來(lái)的，主要是簡(jiǎn)單移植或稍作演繹的域外教育思想的在地應(yīng)用。要真正建立基于中華文化底蘊(yùn)、傳承中國(guó)本土教育文化基因、能夠反映新時(shí)代中國(guó)教育發(fā)展實(shí)際、符合全球化背景下中國(guó)教育發(fā)展客觀需求的教育理論體系，還需要有意識(shí)地挖掘與建構(gòu)在本土、由本土人、就本土問(wèn)題和以本土方式為主由內(nèi)而外自主創(chuàng)生的教育方法論，并以此為基礎(chǔ)，梳理思想理論，澄清概念范疇，同時(shí)注意應(yīng)我所需，比較甄別、吸納轉(zhuǎn)化國(guó)外優(yōu)秀教育思想，為我所用。覺(jué)醒本土教育方法論意識(shí)具有重大歷史與現(xiàn)實(shí)意義。建設(shè)整體根植于中國(guó)文化傳統(tǒng)、承繼歷代教育者薪火相傳的精神追求、必要汲取域外文化的合理因素并展現(xiàn)新時(shí)代中國(guó)教育思想與實(shí)踐風(fēng)貌的當(dāng)代中國(guó)教育方法論意識(shí)和思想體系，應(yīng)該并且可以作為挖掘優(yōu)秀傳統(tǒng)教育思想精髓、尋根中國(guó)教育文化傳統(tǒng)優(yōu)秀基因的突破口和入手點(diǎn)，如此或能夠正本清源，鑒古思今，博采眾長(zhǎng)，凝聚本土文化意識(shí)，樹(shù)立起當(dāng)代教育發(fā)展的中國(guó)思維，推動(dòng)并穩(wěn)固新時(shí)代中國(guó)教育理論與實(shí)踐的中國(guó)式發(fā)展。

二、“喻”為核心的本土教育方法論的文化溯源與歷史建構(gòu)

(一)中和精神：中國(guó)本土教育方法論的文化根基

“中國(guó)古代教育思想主要由眾多的學(xué)派或不同的思潮所組成,如道家教育思想、儒家教育思想、墨家教育思想、法家教育思想、玄學(xué)教育思想、佛教教育思想、道教教育思想等等?！盵4]雖然看似盤(pán)根錯(cuò)節(jié)，體系龐大，但總是有一個(gè)最根本的理念貫穿其中，內(nèi)在地、潛移默化地影響著其他思想觀點(diǎn)，這一根本理念就是中華文化的核心價(jià)值觀或根本的文化精神。

關(guān)于中華文化精神的基本內(nèi)容，已有不少學(xué)者進(jìn)行了梳理，雖說(shuō)法不一，但總歸都脫離不開(kāi)“中”與“和”。因此，有學(xué)者認(rèn)為，“中和精神是中國(guó)文化的最高精神”，[5]“是中國(guó)傳統(tǒng)文化的核心精神”。[6]中和精神作為中國(guó)傳統(tǒng)文化一以貫之的道統(tǒng)，深深影響著中國(guó)的教化傳統(tǒng)。“中”與“和”可謂是體用關(guān)系，事物因“中”而“和”?！爸泻汀辈⒎恰罢壑兄髁x”，其思想特征歸納起來(lái)有三個(gè)方面：一是對(duì)立面的統(tǒng)一與平衡，即“和合一致”；二是事物多樣性的統(tǒng)一與融合，即“和實(shí)生物”；三是萬(wàn)物生成發(fā)展的源泉，即“太和利貞”。[7]在中國(guó)傳統(tǒng)哲學(xué)、科學(xué)、宗教、藝術(shù)中都有“中和”精神貫穿其中，“既作為自然元?dú)舛鵀槭澜绱嬖诘牡荔w本原，亦為社會(huì)人文活動(dòng)所應(yīng)遵循的至理大法”的中和，[8]可以說(shuō)是中國(guó)傳統(tǒng)文化的核心與靈魂，是一以貫之的道統(tǒng)。禮樂(lè)教化與“中和”有著非常密切的關(guān)系。“中和”之“道”的傳承主要借助于社會(huì)教化，中國(guó)古代社會(huì)教化的主要方式為“禮樂(lè)”。中國(guó)古代知識(shí)分子以“道”自重，承襲三代禮樂(lè)的傳統(tǒng)而起。中國(guó)禮樂(lè)承繼于“巫卜祭祀”，起初具有宗教性(“天道”)的成分，更加注重自然層面的“天人合一”之“中和”?！爸芄贫Y作樂(lè)’,提出‘敬德保民’的思想，使‘禮樂(lè)’從神的世界走向人的世界，轉(zhuǎn)向以社會(huì)倫理為核心的禮樂(lè)制度?！盵9]春秋之時(shí)，在孔子的推動(dòng)下，中國(guó)文化中“道”的傳統(tǒng)業(yè)已從“天道”逐漸轉(zhuǎn)向“人道”，提倡內(nèi)心修養(yǎng)，即“修身”與“修己”。[10]此時(shí)，更加注重人倫層面的“尚中貴和”與“中正和諧”之“中和”。至此，崇尚“中和”的禮樂(lè)教化的目的在于“交錯(cuò)于中”“發(fā)形于外”，從而塑造“恭敬而溫文”的品格(《禮記·文王世子》)。中國(guó)人這種反身向內(nèi)看的態(tài)度也造就了重“學(xué)”的教化傳統(tǒng)，形成“以學(xué)論教”的教育思想體系。

(二)“喻”為核心：中國(guó)本土教育方法論的內(nèi)容

中國(guó)文化以“中和”為核心關(guān)聯(lián)、建構(gòu)起“天人合一”“人文化成”等文化精神，構(gòu)筑起中國(guó)文化傳統(tǒng)的歷史圖景，映射到教育領(lǐng)域，構(gòu)建中國(guó)本土教育方法論體系也首先應(yīng)找尋到其核心所在。那么，中國(guó)本土教育方法論的核心是什么呢？在《學(xué)記》中，“君子之教，喻也”成為其整體思想之“綱”?！坝鳌笔恰爸泻汀蔽幕裨诮逃龍?chǎng)域中的變式，也是《學(xué)記》教學(xué)方法論的“聚光點(diǎn)”與核心。[11]放眼中國(guó)教育文化歷史傳統(tǒng)，“喻”包含了教育存在、運(yùn)行與演化的全部密碼，[12]“具有建構(gòu)關(guān)系性存在、凝聚和彰顯中華文化教育之道的內(nèi)在精粹、引導(dǎo)教學(xué)走向至善等獨(dú)特教育學(xué)理定位”，[13]成為中國(guó)本土教育顯性的方法論基礎(chǔ)，為后世教育思想的產(chǎn)生與發(fā)展提供著前行的航標(biāo)和內(nèi)在生命活力。

“喻”與教育存在天然的關(guān)系，關(guān)涉教育之道，是本土教育方法論的核心與靈魂。從字源上來(lái)看，《說(shuō)文解字》中并未收錄“喻”，僅收錄“諭”，但指出“諭或作喻”，解釋為“告也。凡曉諭人者，皆舉其所易明也。周禮掌交注曰。告曉也。曉之曰諭。其人因言而曉亦曰諭”，[14]即“告訴他人并使其知曉”。更進(jìn)一步，據(jù)《廣韻》記載，喩本作諭，譬諭也，諫也?？梢?jiàn)，“喻”也涵蓋“譬喻”與“建議”的含義?？偨Y(jié)來(lái)看，“喻”的核心要義有二，其中彰顯教育方法論的思想特征。一是在“曉諭”層面，“喻”兼具“施事”(告訴)與“受事”(知曉)兩個(gè)相對(duì)含義，屬施受同辭。只有施事方與受事方基于需知曉的內(nèi)容建立起聯(lián)系，“喻”才能夠?qū)崿F(xiàn)?！坝鳌北旧砭褪菍?duì)立關(guān)系的統(tǒng)一體，基于關(guān)系而發(fā)生、而存在、而具備其意義。當(dāng)施事方為教育者，受事方為受教育者，所需知曉的內(nèi)容為教育內(nèi)容，“喻”便成為了教育本身?？梢?jiàn)，“喻”本身就是一種以人與人之間的交往為基礎(chǔ)的“類(lèi)教育”或“準(zhǔn)教育”的形式，合于并顯化教育發(fā)生的內(nèi)在機(jī)理。同時(shí)，在《學(xué)記》中，“君子之教，喻也”指明了有“喻”的“教”才能稱(chēng)其為“教”，以此也可為例證。二是在“使人曉諭的方法”層面，主要采取“譬喻”或打比方的方式進(jìn)行。正如陳骙在《文則》中所提出的“《易》之有象，以盡其意，《詩(shī)》之有比，以達(dá)其情。文之作也，可無(wú)喻乎？”[15]即，《易》以象會(huì)意，《詩(shī)》借比達(dá)情，在寫(xiě)作中，豈能沒(méi)有“喻”呢？其中的“象”與“比”皆為“喻”。可見(jiàn)，在中國(guó)古代，“喻”的意識(shí)已嵌入人的語(yǔ)言能力之中了。語(yǔ)言背后彰顯的是人的思維方式和認(rèn)知方式。中國(guó)古代哲人采用“取象比類(lèi)”的認(rèn)知方式，通過(guò)類(lèi)推、連類(lèi)等方式建立起指向事物和意義的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)，這種關(guān)系網(wǎng)絡(luò)使人能夠不斷獲得宇宙萬(wàn)物的“義(意)”,以通達(dá)“大清明”之境。[16]類(lèi)推的基礎(chǔ)是“基于主體所感覺(jué)到的統(tǒng)一，在‘本體’與‘喻體’(或象征體)之間建立‘同一性’‘相似性’或各種形式的內(nèi)在‘關(guān)聯(lián)’，把二者凝聚在一種或隱或顯的‘同時(shí)性’中，以創(chuàng)造、暗示出無(wú)限豐富的新意義，這實(shí)際上都是在不同的事物之間、即在物我之間、自然萬(wàn)物之間建立起‘同一性’關(guān)系?！盵17]這便是莊子所言之“天地與我并生，而萬(wàn)物與我為一”的“天人合一”的過(guò)程?！疤烊撕弦弧痹谥袊?guó)古代是一個(gè)根本性的哲學(xué)命題，其強(qiáng)調(diào)“天人合德”“止于至善”。自古以來(lái)，圍繞“求善”的核心價(jià)值追求，通過(guò)人與人之間的交往，由此及彼地建立起人與己、與物、與他人、與文化的關(guān)系，從而確認(rèn)自身的位置，成人成己，找尋自我存在方式，是教育的真正本質(zhì)性意義所在，這個(gè)過(guò)程即為“喻”。故，“喻”指向教育之“善”?？傊?，“喻”不僅呈現(xiàn)著教育尤其是教育發(fā)生的基本取向，而且勾勒出了教育達(dá)成本質(zhì)追求的基本軌跡，凝聚和彰顯著中華教育之道的內(nèi)在精粹，展示出鮮明的教育方法論意義。

圍繞“喻”所衍生出的教育方法論在《學(xué)記》中有較為完整的體現(xiàn)。首先，“和合一致”強(qiáng)調(diào)關(guān)系的“對(duì)成”。在《學(xué)記》中所涉及的成“對(duì)”關(guān)系，有教與學(xué)、師與生、教學(xué)之時(shí)教與退息、教學(xué)之興與廢、學(xué)生之優(yōu)勢(shì)與劣勢(shì)、知識(shí)的博與約等關(guān)系，所提煉出的教育方法論，則為“教學(xué)相長(zhǎng)”“尊師重道”“藏修息游”“啟發(fā)教學(xué)”“長(zhǎng)善救失”“博約相濟(jì)”，等等。其次，“和實(shí)生物”強(qiáng)調(diào)事物的多樣性的和諧統(tǒng)一，主張學(xué)生在保持個(gè)體獨(dú)立性的基礎(chǔ)上，通過(guò)與他人、與群體乃至與環(huán)境的交流互動(dòng)，實(shí)現(xiàn)樂(lè)學(xué)、會(huì)學(xué)。與之相關(guān)的教育方法論則為尊重學(xué)生個(gè)體差異的“因材施教”、強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)共同體和諧的“相觀而善”、強(qiáng)調(diào)教育內(nèi)容之間相關(guān)性的“比物丑類(lèi)”等。最后，“太和利貞”強(qiáng)調(diào)事物的生成與發(fā)展，在教育場(chǎng)域中，則為人的發(fā)展與教學(xué)的發(fā)展。在此，可凝煉出的教育方法論為強(qiáng)調(diào)教學(xué)過(guò)程性展開(kāi)的“立志務(wù)本”、強(qiáng)調(diào)學(xué)生個(gè)體自覺(jué)的“反求諸己”、強(qiáng)調(diào)教學(xué)規(guī)律性的“循序漸進(jìn)”等。

總體而言，正是以“喻”為核心的包括“豫時(shí)孫摩”“博約相濟(jì)”“對(duì)成”“人文化成”“止于至善”等在內(nèi)的諸多中國(guó)教育文化元素，構(gòu)成了中國(guó)傳統(tǒng)教育方法論的整體輪廓和基本架構(gòu)。通過(guò)對(duì)“喻”的總體方法論意蘊(yùn)的深度解讀，可以較為清晰地把握教育發(fā)生的內(nèi)在邏輯、存在本質(zhì)和內(nèi)發(fā)動(dòng)力，能夠在文化“尋根”的意義上，實(shí)現(xiàn)對(duì)我國(guó)傳統(tǒng)教育思想的當(dāng)代轉(zhuǎn)化與精神回歸，進(jìn)而推動(dòng)本土教育思想體系的建立。

(三)人文同構(gòu)：中國(guó)本土教育方法論體系的特征

具體而言，“喻”為核心的教育方法論呈現(xiàn)出以下基本特征。

其一，追求整體和諧，注重教育關(guān)系建構(gòu)?！爸袊?guó)古代哲人強(qiáng)調(diào)宇宙萬(wàn)物、人類(lèi)社會(huì)以及人自身的存在是一個(gè)相互包融，不可分解的有機(jī)系統(tǒng)。這種整體性與宇宙本體、本根，在中國(guó)古代哲學(xué)中常常作為同等的范疇使用，它們通常以天、天道、天理、易、道、太極、元?dú)獾鹊日軐W(xué)范疇表示?！盵18]于是，中國(guó)哲人不管在處理天道還是人事方面，都以追求“和”為準(zhǔn)則，并形成了中和哲學(xué)這一中國(guó)哲學(xué)的基本形態(tài)，其內(nèi)含對(duì)理想社會(huì)的構(gòu)建和對(duì)精神境界的追求，深刻地影響著教育的思想方法?！爸泻蛨A融”并不講萬(wàn)物為一，而是遵循“中和”原則使萬(wàn)物之“變”達(dá)到和諧狀態(tài)，追求和諧共生下千姿百態(tài)的美感。天地萬(wàn)物隨時(shí)隨地都在變化之中，舊物退而往，新物進(jìn)而來(lái)，進(jìn)退往來(lái)之象即為“變”?！白儭笔且粋€(gè)無(wú)窮的過(guò)程，只有進(jìn)退往來(lái)不窮，才能不斷發(fā)展，不斷發(fā)展即為“通”，有所變通才能久存于世。但“萬(wàn)變不離其宗”，變中有融，融中有變，共同支撐起事物的持續(xù)發(fā)展進(jìn)化。這種基于關(guān)系形成的萬(wàn)物之變與變之圓融所帶來(lái)的發(fā)展與超越，正是“喻”為核心的本土教育方法論所蘊(yùn)含的重要價(jià)值旨趣。教育是一個(gè)系統(tǒng)化發(fā)展的整體，各個(gè)組成部分之間具有錯(cuò)綜復(fù)雜的關(guān)系。整體的各個(gè)部分之間如何在變動(dòng)中遵循并恰當(dāng)運(yùn)用運(yùn)動(dòng)規(guī)律以維持整體的合理存在，同樣是“喻”為核心的本土教育方法論所根本關(guān)涉的問(wèn)題。

其二，超越知識(shí)學(xué)習(xí)，回歸“人文化成”的本質(zhì)訴求。隨著近代科學(xué)技術(shù)的發(fā)展以及西方教育思潮的傳播，在當(dāng)代教育活動(dòng)中，知識(shí)的地位被推向極致，“知識(shí)獲得”逐漸成為教育的主流價(jià)值取向，教育的育人價(jià)值被“記問(wèn)之學(xué)”遮蔽。從本質(zhì)上看，知識(shí)是文化的濃縮，通過(guò)教學(xué)過(guò)程被學(xué)生吸收，能夠幫助不同時(shí)代的人實(shí)現(xiàn)跨越時(shí)空的溝通與交流，學(xué)生獲取歷史經(jīng)驗(yàn)則成為一個(gè)有文化厚重感的個(gè)體；文化也通過(guò)物化的知識(shí)載體被個(gè)體傳承并伴隨其成長(zhǎng)，而不斷被更新和創(chuàng)造。知識(shí)的傳承與吸收確實(shí)很有必要。但是，從生成教育理論立場(chǎng)看，[19]基于中國(guó)古代哲學(xué)乃至整個(gè)傳統(tǒng)文化“以象表意”“以言喻意”的表達(dá)與呈現(xiàn)方式，教育中知識(shí)學(xué)習(xí)的重要性不僅僅在于所學(xué)知識(shí)本身，更在于由教育過(guò)程所引起的“美學(xué)的，即隱喻的、類(lèi)比的或相互關(guān)聯(lián)的思考”，[20]通過(guò)顯性的知識(shí)引發(fā)學(xué)習(xí)者的“悟”與“思”，通過(guò)“思”去探尋知識(shí)所表征或隱喻之“意”。如是，教育的價(jià)值超越于知識(shí)學(xué)習(xí)之上，其目的在于幫助學(xué)習(xí)者基于學(xué)習(xí)對(duì)象超越學(xué)習(xí)對(duì)象，體悟深層的文化意義，實(shí)現(xiàn)由一到多、由此及彼、人文化成的教育取向與訴求。而這，體現(xiàn)的正是中國(guó)教育文化傳統(tǒng)的邏輯回歸。

其三，秉持生成思維，守護(hù)受教育者的生命成長(zhǎng)。教育是文而化之的過(guò)程，具體機(jī)制是人與人的特殊交往，即發(fā)展性交往，其核心為人的關(guān)系的整體建構(gòu)。從根本上說(shuō)，教育因人而存在，人是目的而不是手段。與更加主張“求真”的當(dāng)代教育不同，中國(guó)古代教育更加注重“求善”，這是“教化”的根本。“教化的基礎(chǔ)是對(duì)人心本有的顯現(xiàn)。教化的過(guò)程是通過(guò)與世界的作用，把外在轉(zhuǎn)變?yōu)榉辞笾T己的材料，是在人之實(shí)存轉(zhuǎn)化前提下實(shí)現(xiàn)本有的真實(shí)，最后能夠成己成物，做到‘內(nèi)圣外王’，這是依于人之德性成就所開(kāi)顯出的一種生命智慧?！盵21]一言以蔽之，“教化”的過(guò)程是“求善”的過(guò)程。在此，中國(guó)傳統(tǒng)教育思想向來(lái)秉持人之將成的生成觀念，將人視作具有無(wú)限可能性的個(gè)體，注重個(gè)人的修行與體悟，并以此為“立人”之根本，強(qiáng)調(diào)個(gè)體自我意識(shí)的覺(jué)醒，珍視受教育者的尊嚴(yán)、權(quán)利、自由與價(jià)值，把教導(dǎo)者和受教育者都還原為具體的人，在“向善”的道路上盡力守護(hù)其生命成長(zhǎng)。

概而言之，中國(guó)古代教育思想中“關(guān)系進(jìn)化”①的本體認(rèn)知、“整體和諧”的價(jià)值意識(shí)、“以象會(huì)意”的認(rèn)識(shí)方式等都凝結(jié)于“喻”的思想體系之中，“喻”因而合乎邏輯也責(zé)無(wú)旁貸地成為中國(guó)本土教育方法論的核心。確認(rèn)以“喻”為核心的本土教育方法論所具有的注重教育關(guān)系建構(gòu)、回歸“人文化成”的本質(zhì)訴求、守護(hù)受教育者的生命成長(zhǎng)等基本特征，并以此為基礎(chǔ)反思、引領(lǐng)教育實(shí)踐操作，有助于從方法論的層次上明晰教育教學(xué)變革的合理方向，把握解決教育實(shí)踐問(wèn)題的邏輯基礎(chǔ)。

三、“喻”為核心的本土教育方法論的價(jià)值彰顯與當(dāng)代轉(zhuǎn)化

建立以“喻”為核心的本土教育方法論體系，其現(xiàn)實(shí)意義在于確立教育改革發(fā)展的本土文化基礎(chǔ)，重拾優(yōu)秀教育文化傳統(tǒng)與自信，以中國(guó)文化精神統(tǒng)領(lǐng)中國(guó)的教育改革與實(shí)踐。這是一個(gè)大的話題，在此，為便于討論，我們聚焦于學(xué)校教育實(shí)踐，尤其是學(xué)校教學(xué)實(shí)踐，據(jù)以例析。教學(xué)指向人文化成的根本目的和方向，最終落腳于學(xué)生的生命成長(zhǎng)。因此，“喻”為核心的本土教育方法論的價(jià)值實(shí)現(xiàn)，需要在“生成教育觀”“整體主義學(xué)習(xí)觀”[22]以及生成論教學(xué)哲學(xué)[23]的指導(dǎo)之下，以教學(xué)生成為基礎(chǔ)，以人的文化生成為旨?xì)w，堅(jiān)持以關(guān)系的、整體的、生成的、批判的思維方式看待當(dāng)下教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐,讓人文價(jià)值面向全體學(xué)生、貫穿整個(gè)教學(xué)過(guò)程。

(一)重關(guān)系：秉持“關(guān)系本體論”，在關(guān)系建構(gòu)中明晰教育教學(xué)的本質(zhì)

教學(xué)是關(guān)系性的存在。如前所述，“喻”為核心的本土教育方法論注重教育關(guān)系的建構(gòu)，本然地要求教學(xué)主體秉持“關(guān)系本體論”的立場(chǎng)，找尋教學(xué)活動(dòng)中的核心問(wèn)題和關(guān)鍵聯(lián)系并優(yōu)化實(shí)踐。為此，須處理好以下三對(duì)關(guān)系。

教學(xué)世界與生活世界的聯(lián)系。關(guān)系、聯(lián)結(jié)，是本土教育方法論的核心。教學(xué)世界無(wú)法脫離生活世界。教學(xué)從生活世界中汲取養(yǎng)分，與人的日常生活緊密相連。因此，教師需“賦予教學(xué)以生活意義和生命價(jià)值”，[24]建立教學(xué)世界與生活世界的聯(lián)系。從生成論教學(xué)哲學(xué)的立場(chǎng)看，所謂創(chuàng)建生活化的教學(xué)情境，也就是重建基于教學(xué)人本觀的、對(duì)當(dāng)下學(xué)習(xí)者而言真實(shí)生動(dòng)的教學(xué)情境。教學(xué)需要注重學(xué)生當(dāng)下的真實(shí)感受，強(qiáng)調(diào)基于學(xué)生個(gè)體經(jīng)驗(yàn)、學(xué)習(xí)方式和發(fā)展欲望的理解與體悟；著重激活學(xué)生已有的學(xué)習(xí)動(dòng)力系統(tǒng)和操作體系，建立當(dāng)下對(duì)象、情境、在場(chǎng)預(yù)期與既有興趣需要、知識(shí)經(jīng)驗(yàn)、行為傾向性等相互之間的聯(lián)結(jié)，培育新知識(shí)新動(dòng)能新結(jié)構(gòu)的生長(zhǎng)點(diǎn)；著重本質(zhì)關(guān)聯(lián)，觸動(dòng)精神感悟，引發(fā)深度思考，乃至調(diào)動(dòng)身體動(dòng)作，形成知情意行一體化投入與維持調(diào)節(jié)的學(xué)習(xí)態(tài)勢(shì)。

教學(xué)語(yǔ)言、內(nèi)容與思維的關(guān)系。語(yǔ)言是思維的載體。教學(xué)語(yǔ)言、教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)思維，構(gòu)成有效教學(xué)的基本要素?！敖虒W(xué)賴(lài)以進(jìn)行的基本聯(lián)結(jié)方式是語(yǔ)言”，學(xué)生在教學(xué)活動(dòng)中隨著教師的言語(yǔ)走向教學(xué)的預(yù)期目標(biāo)，語(yǔ)言流動(dòng)的背后是“時(shí)間的流動(dòng)、思維的流動(dòng)、瞬間心理和即興情緒的流動(dòng)”，[25]這些流動(dòng)為教學(xué)的現(xiàn)實(shí)生成提供了可能性，也提供了教學(xué)創(chuàng)造性的空間。在教學(xué)過(guò)程中，教師的教學(xué)語(yǔ)言不能脫離教學(xué)內(nèi)容與學(xué)生的思維獨(dú)立存在，需要建立起三者之間的聯(lián)系。首先，在價(jià)值取向上，教師要將教學(xué)語(yǔ)言本身視作一種教學(xué)資源，注意表達(dá)意向、構(gòu)詞方式、形式邏輯等，語(yǔ)言本身會(huì)在潛移默化中影響學(xué)生的語(yǔ)言習(xí)慣、思維路向，進(jìn)而影響學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)乃至整個(gè)反應(yīng)結(jié)構(gòu)。其次，在語(yǔ)言與內(nèi)容的關(guān)系上，教師要恰當(dāng)把握教學(xué)內(nèi)容所蘊(yùn)含的意義和自身話語(yǔ)表達(dá)的意義，兩者不能脫節(jié)，否則即便再精妙的語(yǔ)言藝術(shù)，也都會(huì)由于教學(xué)內(nèi)容的錯(cuò)置而產(chǎn)生誤導(dǎo)，生成與教學(xué)內(nèi)容及學(xué)習(xí)進(jìn)程相悖的錯(cuò)誤理解和感受。再次，在教學(xué)策略上，教師在教學(xué)語(yǔ)言設(shè)計(jì)中應(yīng)該注意語(yǔ)言“留白”的藝術(shù)，所謂“開(kāi)而弗達(dá)”，放飛自由生成的翅膀，給學(xué)生表達(dá)和想象的空間，鍛煉學(xué)生思維能力，拓展學(xué)生心理世界。最后，在教學(xué)主體定位上，教學(xué)語(yǔ)言應(yīng)該是師生共同的語(yǔ)言，對(duì)此教師要有足夠的重視和必要的常規(guī)把握。要讓教學(xué)語(yǔ)言成為教學(xué)中師生溝通、教學(xué)思維、自我對(duì)話中顯性的和能動(dòng)的存在，成為教學(xué)質(zhì)量提升、教學(xué)自由創(chuàng)造和教學(xué)審美過(guò)程的基本保證。

統(tǒng)一性與差異性的關(guān)系。人類(lèi)世界充滿差異和矛盾，這是這個(gè)世界和社會(huì)的本真狀態(tài)。人類(lèi)因物種的單一性而具有巨大的統(tǒng)一性或同一性，又因個(gè)體的普遍差異性而表現(xiàn)出巨大的多樣性。相應(yīng)的，妥善處理教育教學(xué)中的共性與個(gè)性、統(tǒng)一性與差異性之間的關(guān)系問(wèn)題，是“喻”為核心的本土教育方法論價(jià)值彰顯的必要保證?，F(xiàn)在學(xué)校教學(xué)中常見(jiàn)的對(duì)教學(xué)活動(dòng)的各類(lèi)制度性或準(zhǔn)制度性要求，通常都會(huì)在價(jià)值、目的、內(nèi)容、方法等多方面做統(tǒng)一的基本規(guī)定、要求或建議，但是也都不僅不排斥差異性與多樣性，而且還往往會(huì)極力倡導(dǎo)和期待教學(xué)的差異化理解與安排，如此則可更好地做到因材施教，也更有利于教育教學(xué)質(zhì)量的切實(shí)提升，以及適應(yīng)教學(xué)的開(kāi)放性、發(fā)展性需求。

(二)顯人文：篤定“人文化成觀”，在人文關(guān)懷中彰顯教育教學(xué)的價(jià)值

教學(xué)是一種人為的和為人的存在。為著教學(xué)中人的合目的、合理想的生存與發(fā)展，“喻”為核心的本土教育方法論本然地要求教學(xué)主體篤定“人文化成觀”的價(jià)值取向，尊重教學(xué)中的“人”，展現(xiàn)鮮明的人文關(guān)懷取向。以此為導(dǎo)向，教師需要秉持“以人為本”的教學(xué)理念，提升愛(ài)與關(guān)懷的能力。

一方面，教學(xué)的對(duì)象是有生命的人，“人文化成”是教育教學(xué)的基本取向和終極關(guān)懷?！啊宋摹⒅氐氖菨撘颇亟袒恕⒀杖撕鸵I(lǐng)人，‘化成’注重的是以學(xué)生為主體的‘修身’和‘修養(yǎng)’”，[26]這種置身人文世界，逐步與外物建立聯(lián)系，通過(guò)獲得對(duì)外物的感覺(jué)和經(jīng)驗(yàn)形成認(rèn)識(shí)和價(jià)值判斷的準(zhǔn)則，從而逼近真理，是“喻”為核心的本土教育方法論對(duì)人的文化本質(zhì)關(guān)懷的重要方式。在此，便需要挖掘教學(xué)中的文化基因。教師要將自己的角色從“知識(shí)的傳授者”轉(zhuǎn)變?yōu)椤拔幕瘜?shí)踐活動(dòng)的推動(dòng)者”，提高文化感知的靈敏度，探尋教學(xué)內(nèi)容背后的文化母體及其深刻寓意，通過(guò)潛移默化的影響，陶冶學(xué)生情操，形成正確的人生觀和價(jià)值觀。

另一方面，教學(xué)是一種歷史性的存在，文化歷史意識(shí)是推動(dòng)教學(xué)存在從既有歷史向有待實(shí)現(xiàn)的未來(lái)樣態(tài)邁進(jìn)的關(guān)鍵?！坝鳌睘楹诵牡谋就两逃椒ㄕ摑B透著濃重的文化歷史意識(shí)，要求教學(xué)主體基于文化、歷史、發(fā)生、發(fā)展的意識(shí)審視教育教學(xué)活動(dòng)，推動(dòng)教學(xué)存在回歸本真狀態(tài)，教學(xué)實(shí)踐便需齊頭并進(jìn)。一是要突破對(duì)教學(xué)僅做共時(shí)空認(rèn)識(shí)的傳統(tǒng)認(rèn)知，明晰教學(xué)是一種跨越時(shí)空的存在。教學(xué)主體在看待教學(xué)存在時(shí)，需要超越當(dāng)下的教學(xué)場(chǎng)域，用過(guò)去、現(xiàn)在與未來(lái)的歷史視域做一體化考察，將在人類(lèi)歷史長(zhǎng)河中曾經(jīng)存在的教學(xué)事項(xiàng)、意識(shí)和理論與當(dāng)下的教學(xué)事項(xiàng)、意識(shí)和理論相統(tǒng)合。由此，教師需要關(guān)注教學(xué)史的相關(guān)內(nèi)容，以史為鑒，從歷史中汲取經(jīng)驗(yàn)。與此同時(shí)，教師還需要注重教學(xué)實(shí)踐的反思。教學(xué)反思是教師總結(jié)問(wèn)題與經(jīng)驗(yàn)，實(shí)現(xiàn)教學(xué)改進(jìn)的重要途徑。教師在日常教學(xué)中進(jìn)行的反思以觀念或外顯化的形式呈現(xiàn)，展現(xiàn)的是教師個(gè)人教學(xué)發(fā)展史，它既是教師日常教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的積累，也是可供其他教學(xué)工作者學(xué)習(xí)和借鑒的寶貴資源。二是教育教學(xué)需要觀照學(xué)生的現(xiàn)實(shí)發(fā)展?！安徽撌墙虒W(xué)的研究抑或是教學(xué)的實(shí)踐，都是在一定的時(shí)空條件下通過(guò)教學(xué)或教學(xué)的方式充分顯現(xiàn)人的意義世界，彰顯人的生命存在及其個(gè)性?xún)r(jià)值”，[27]“喻”為核心的本土教育方法論也旨在架起一定時(shí)空下的教育教學(xué)之“術(shù)”與文化育人之“道”兩者間的橋梁。在此，便要求教師的教育教學(xué)行為要立足于學(xué)生的發(fā)展，在相關(guān)事物的定向聯(lián)結(jié)、合理開(kāi)放狀態(tài)下，通過(guò)指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)具體實(shí)在的知識(shí)、情感、意志、動(dòng)作技能，形成一種基于文化、心理層面的“軟時(shí)空”的建構(gòu)。在這種“軟時(shí)空”下，教學(xué)是生命化的、關(guān)系性的、能夠引導(dǎo)學(xué)生走向更具有內(nèi)在潛能和外在可能性的發(fā)展?fàn)顟B(tài)的，以此實(shí)現(xiàn)學(xué)生對(duì)于當(dāng)下此一事物的超越性理解、多樣化觀照以及更具整體性的把握。

(三)促超越：遵循“關(guān)系進(jìn)化論”，在關(guān)系調(diào)適中促進(jìn)教育教學(xué)的發(fā)展

“喻”為核心的本土教育方法論基于關(guān)系本體，強(qiáng)調(diào)教學(xué)的關(guān)聯(lián)性與開(kāi)放性。為促進(jìn)教與學(xué)、人與文、人與己等各類(lèi)相關(guān)關(guān)系的不斷形成、發(fā)展、進(jìn)化，教師需秉持“關(guān)系進(jìn)化論”①的認(rèn)識(shí)論觀念，以生成思維把握教學(xué)關(guān)系的當(dāng)下?tīng)顟B(tài)和發(fā)展趨勢(shì)，在“喻”為核心的本土教育方法論指導(dǎo)下不斷推動(dòng)教學(xué)關(guān)系的深化或進(jìn)化，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)教學(xué)的不斷生成，促進(jìn)教學(xué)的持續(xù)發(fā)展。

一方面，在教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)中，各類(lèi)關(guān)系是不斷生成、轉(zhuǎn)化和進(jìn)化著的，對(duì)關(guān)系變化的把握有助于達(dá)成對(duì)教學(xué)發(fā)展層次與水平的不斷超越，促進(jìn)教學(xué)發(fā)展。在教學(xué)中，教學(xué)主體、教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)手段等都不是孤立的存在，而是教學(xué)系統(tǒng)中的一個(gè)環(huán)節(jié)，其相互關(guān)系的建立、發(fā)展與演化，構(gòu)成動(dòng)態(tài)生成的教學(xué)的微觀基礎(chǔ)。同時(shí)，教師面對(duì)的是處于不斷生成與超越過(guò)程中的學(xué)生，“教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)是由一個(gè)個(gè)不斷生成和動(dòng)態(tài)發(fā)展的教學(xué)事件所構(gòu)成的特定情境”。[28]由此，教師應(yīng)當(dāng)以一種生成性的思維看待教學(xué)存在及教學(xué)中的人，基于教學(xué)活動(dòng)的鮮活性與動(dòng)態(tài)性，審時(shí)度勢(shì)地把握教學(xué)過(guò)程中發(fā)生的一切事象，及時(shí)捕捉教與學(xué)對(duì)成的機(jī)會(huì)，因時(shí)因地因人進(jìn)行瞬間的預(yù)設(shè)與生成，判斷教學(xué)的成效，找尋教學(xué)策略，實(shí)施教學(xué)實(shí)踐，展開(kāi)與學(xué)生的富有意義的交往活動(dòng)，這是“喻”為核心的本土教育方法論意義實(shí)現(xiàn)的重要途徑。

另一方面，教學(xué)的發(fā)展與人的發(fā)展具有內(nèi)在一致性，教學(xué)發(fā)展最終指向的是學(xué)生發(fā)展?！瓣P(guān)系進(jìn)化論”導(dǎo)向下的教學(xué)需要教師把握進(jìn)化中的教學(xué)關(guān)系并適時(shí)調(diào)整教學(xué)行為，更需要在交往與互動(dòng)中引導(dǎo)學(xué)生感知變化、利用變化獲得自我發(fā)展的能力。學(xué)生的發(fā)展能力是學(xué)生通過(guò)自己的努力，不斷擴(kuò)大知識(shí)積累、提升認(rèn)知水平而形成的發(fā)展?jié)撃?。[29]教學(xué)需要達(dá)到的目的之一，便是學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中，能夠基于外在教學(xué)環(huán)境與內(nèi)在認(rèn)知的變化采取不同的學(xué)習(xí)策略，不斷改變學(xué)習(xí)環(huán)境以適應(yīng)自身發(fā)展的需求。在這個(gè)過(guò)程中，教學(xué)所涉及到的知識(shí)、時(shí)間、自我、關(guān)系的不斷超越，能夠幫助學(xué)生以更加自信的面貌不斷朝著人的成長(zhǎng)與文化活化整體生成的方向邁進(jìn)。

中西文化的沖突與博弈是一個(gè)時(shí)代性話題。邁入新時(shí)代，“文化自信”的提出為中國(guó)特色教育學(xué)科建設(shè)與本土教育理論體系構(gòu)建提供了新的歷史機(jī)遇。“喻”為核心的本土教育方法論的歷史建構(gòu)與當(dāng)代轉(zhuǎn)化的研究，在挖掘中國(guó)傳統(tǒng)本源性教育思想文化成果、促進(jìn)傳統(tǒng)思想文化的當(dāng)代適應(yīng)等方面，能夠?yàn)楫?dāng)前教育理論與實(shí)踐的發(fā)展提供有益參考。

[注 釋]

① “關(guān)系進(jìn)化論”是生成論教學(xué)哲學(xué)認(rèn)識(shí)論觀念之一。生成論教學(xué)哲學(xué)基于“關(guān)系優(yōu)先”的教學(xué)本體論命題，視教學(xué)為一種關(guān)系性存在，并且是基于關(guān)系不斷發(fā)展、提升、進(jìn)化的關(guān)系性存在，并將其視作是理解教學(xué)存在之所以能夠成為教育存在的命脈。在思想方法上，提出“關(guān)系進(jìn)化論”這種具有核心意義和解釋特色的認(rèn)識(shí)論觀念。