構(gòu)建教學設(shè)計能力羅盤全域推進鄉(xiāng)村教師培訓

摘要面對新時期鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)的新要求，江蘇省南京市雨花臺區(qū)教師發(fā)展中心通過全方位調(diào)研，準確把握區(qū)域內(nèi)鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀和培訓需求，并以提升鄉(xiāng)村教師教學設(shè)計能力為切入點，以構(gòu)建教師教學設(shè)計能力羅盤為載體，系統(tǒng)建構(gòu)教師培訓機制，整體提升鄉(xiāng)村教師教學能力。一是通過開展融合培訓，增強教師對能力羅盤的體認和應(yīng)用；二是通過組建研修共同體，促進區(qū)域教研水平的整體提升；三是借力信息技術(shù)，為優(yōu)化教學設(shè)計提供實證參考。

關(guān)鍵詞 鄉(xiāng)村教育；鄉(xiāng)村教師；教學設(shè)計能力；能力羅盤；區(qū)域教育

中圖分類號G63

文獻標識碼B

文章編號1002-2384（2023）02-0048-04

注釋：① 本文系江蘇省教育科學“十三五”規(guī)劃2018年度立項課題“區(qū)域職初教師‘自我卷入式’培訓范式的研究”（課題編號：J-C/2018/36）的研究成果。

鄉(xiāng)村教師的專業(yè)素養(yǎng)水平是影響鄉(xiāng)村教育高質(zhì)量發(fā)展的重要因素，直接關(guān)系到鄉(xiāng)村教育教學質(zhì)量的提升和時代新人的培育。2020年9月，教育部等六部門聯(lián)合印發(fā)《關(guān)于加強新時代鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)的意見》，提出要創(chuàng)新教師教育模式，培育符合新時代要求的高質(zhì)量鄉(xiāng)村教師。[1]面對時代新要求，江蘇省南京市雨花臺區(qū)教師發(fā)展中心（以下簡稱“雨花臺區(qū)教師發(fā)展中心”）在準確把握區(qū)域內(nèi)鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀及培訓需求的基礎(chǔ)上，以提升鄉(xiāng)村教師教學設(shè)計能力為切入點，以構(gòu)建教師教學設(shè)計能力羅盤（以下簡稱“能力羅盤”）為重要載體，系統(tǒng)建構(gòu)教師培訓機制，有效助力了鄉(xiāng)村教師專業(yè)能力提升和區(qū)域教育高質(zhì)量發(fā)展。

教學設(shè)計能力是教師教學能力的重要體現(xiàn)，也是聯(lián)結(jié)教學實踐的重要途徑。為了解區(qū)域內(nèi)鄉(xiāng)村教師教學設(shè)計能力現(xiàn)狀，雨花臺區(qū)教師發(fā)展中心聯(lián)合南京大學教育研究院，采取問卷調(diào)查、訪談和課堂觀察等多種形式，對區(qū)域內(nèi)中小學鄉(xiāng)村教師展開全方位調(diào)研。調(diào)研主要圍繞教學設(shè)計觀念、學習者分析、學習內(nèi)容解析、學習資源整合、學習活動設(shè)計、評價活動設(shè)計六個維度進行，共有415位鄉(xiāng)村教師參與調(diào)研。通過分析調(diào)研結(jié)果，我們發(fā)現(xiàn)鄉(xiāng)村教師在教學設(shè)計方面主要存在如下問題。

1. 教學設(shè)計觀念陳舊，難以有效落實教改要求

通過調(diào)研發(fā)現(xiàn)，盡管有73.4%的鄉(xiāng)村教師具備本科以上學歷，但大多數(shù)教師對于教學設(shè)計的理解和認知仍比較陳舊，無法有效落實教學改革的要求。如很多教師受到傳統(tǒng)“教為中心”觀念的影響，認為教學設(shè)計僅僅是對“教師教學活動的設(shè)計”，而缺乏對學生學習過程的系統(tǒng)觀照和結(jié)構(gòu)化設(shè)計，導致在教學設(shè)計中更多關(guān)注教學內(nèi)容本身和教材考點，同時對學生的學業(yè)評價僅僅停留在學業(yè)成績、課堂表現(xiàn)等淺層次，忽略了教學內(nèi)容的育人價值以及對學科意義的主動建構(gòu)。

2. 學情把握及重視不夠，教學目標與學生匹配度不高

精準把握學情是做好教學設(shè)計的重要基礎(chǔ)和前提。在調(diào)研中我們發(fā)現(xiàn)，有65.0%以上的鄉(xiāng)村教師能夠抓住“學習者的學習起點”這一教學設(shè)計中的關(guān)鍵要素，但對學生學習風格的關(guān)注度仍然不夠。結(jié)合課堂觀察以及對部分教師的訪談發(fā)現(xiàn)，主要原因在于鄉(xiāng)村教師過于追求鄉(xiāng)村學生與城市學生的共同標準，而忽略了鄉(xiāng)村學生本身的知識積累、個性差異和實際需求，以致在教學設(shè)計中拔高教學目標，使教學目標無法充分匹配學生的學習現(xiàn)狀，更沒能關(guān)注到每個學生的學習效果。長此以往，不僅學生的整體學習效果受到影響，而且學生中還會出現(xiàn)“兩極分化”現(xiàn)象，厭學的學生不斷增加。

3. 資源整合能力不足，無法有效支撐教學開展

調(diào)研結(jié)果顯示，鄉(xiāng)村教師在教學資源整合方面的意識和能力存在明顯不足。如在對優(yōu)秀課例資源的整合利用方面，有75.0%的鄉(xiāng)村教師選擇“優(yōu)秀課例直接使用，很少修改”；87.0%的鄉(xiāng)村教師表示直接使用優(yōu)秀課例后，“課堂上很難上出同等效果”。在對信息資源的整合利用方面，鄉(xiāng)村教師也存在明顯欠缺，如大部分受訪教師表示，信息化教學的主要優(yōu)勢是“課例資源下載的便利性”，可見對于信息化教學的認知仍停留在淺層次。能否充分整合利用鄉(xiāng)土資源，也是考查教師教學資源整合能力的重要方面。調(diào)研結(jié)果顯示，多數(shù)鄉(xiāng)村教師對于身邊潛在的鄉(xiāng)土資源敏感度不夠，不能因地制宜地依托鄉(xiāng)土資源進行教學設(shè)計。如區(qū)域內(nèi)有較為豐富的六朝文化資源，但相鄰幾所鄉(xiāng)村學校的教師對此了解和認識都不高，很少有教師能結(jié)合這些鄉(xiāng)土資源開展有效的教學設(shè)計。

4. 學習活動設(shè)計能力欠缺，影響課堂教學實效

能否開展有效的學習活動設(shè)計，影響著課堂教學的針對性和實效性。調(diào)查表明，有67.0%的鄉(xiāng)村教師在學習活動設(shè)計中仍側(cè)重采用創(chuàng)設(shè)情境、呈現(xiàn)目標、提出問題和解決問題等教師主導的傳統(tǒng)方式，而將對話、合作、探究等學為主導的活動方式放在次要位置。結(jié)合課堂觀察與教師訪談還發(fā)現(xiàn)，僅有不到50.0%的鄉(xiāng)村教師會在上課時根據(jù)課堂以及學生情況調(diào)整預設(shè)的教學步驟和策略，大多數(shù)教師則不關(guān)注課堂生成和學生反饋，更不會據(jù)此調(diào)整教學設(shè)計。此外，大部分教師只有在教學出現(xiàn)問題時才會進行教學反思，能夠主動在每堂課后進行反思并不斷優(yōu)化教學設(shè)計的教師比例不足40.0%。

基于鄉(xiāng)村教師教學設(shè)計中存在的問題，雨花臺區(qū)教師發(fā)展中心以構(gòu)建“能力羅盤”為抓手，探索從區(qū)域?qū)用嬉I(lǐng)鄉(xiāng)村教師教學設(shè)計能力的提升。所謂“能力羅盤”，是指在學科視域下依據(jù)教學設(shè)計框架，通過設(shè)置不同維度和具體要素，對教師的教學設(shè)計能力進行精準定位、具象呈現(xiàn)、合理診斷的工具，它對于教師的教學設(shè)計能力提升有著重要價值。

1. 為教師的教學設(shè)計指明方向

教學設(shè)計包括知識、技能、態(tài)度和價值觀三大領(lǐng)域，其中知識領(lǐng)域包含學科知識、跨學科知識、經(jīng)驗知識和程序知識；技能領(lǐng)域包含分析、設(shè)計、實施、反思等四種技能；態(tài)度和價值觀領(lǐng)域包含教師看待兒童、學科、社會、全球的價值觀念。

在此基礎(chǔ)上，我們將“能力羅盤”設(shè)計為“學習者全域分析”“學習內(nèi)容解析”“學習資源統(tǒng)整”“學習活動開發(fā)”“學業(yè)診斷評估”五大維度，并對應(yīng)分別細化為“前置經(jīng)驗和學習志趣”“知識結(jié)構(gòu)和學科文化”“資源開發(fā)和資源整合”“任務(wù)分析和支架搭建”“診斷設(shè)計和評價反思”共十項要素，以能力進階、價值引領(lǐng)、智慧涵養(yǎng)為目標指向，形成教師“分析-設(shè)計-實施-評估-反思”的行動范式，貫穿教學設(shè)計全過程（如圖1）。“能力羅盤”提示教師在進行教學設(shè)計時，要全面關(guān)注學生的知識、技能、情感態(tài)度和價值觀，在教學設(shè)計及實施過程中要由育分轉(zhuǎn)向育人、由單純關(guān)注教學內(nèi)容轉(zhuǎn)向關(guān)注學生核心素養(yǎng)的提升。

2. 為教師的教學設(shè)計提供診斷工具

為充分發(fā)揮“能力羅盤”的指導和應(yīng)用價值，我們配套開發(fā)了一系列教學工具。借助“能力羅盤”和這些工具，教師可以對教學設(shè)計中要素的完整性進行有效診斷。例如：教學設(shè)計中是否有對課程標準的解讀，是否有對教材的整體性或大單元剖析，是否有對學生前置經(jīng)驗的梳理……在此基礎(chǔ)上，教師不斷思考教學的起點、終點與抵達目標的行動路徑，進而不斷完善教學設(shè)計。

以配套工具中的“學情診斷單”為例，它分為“課前學情診斷單”和“學習者自主診斷單”。“課前學情診斷單”要求學生在進入各單元學習之前自主完成，教師通過對學生的完成情況進行橫向與縱向分析，可以全面把握學生的學習基礎(chǔ)、學習水平與完成本單元核心學習目標之間的落差，從而精準確定教學設(shè)計起點，而非單純依靠固有經(jīng)驗擬定教學設(shè)計目標；“學習者自主診斷單”通過知識、能力、思維等多維度的設(shè)計，引導學生對各階段學習進行自我診斷和合理歸因。最后，教師通過對診斷單的評估，可以精準了解學情，有針對性地為下一階段的教學確定適切的起點，從而讓教學設(shè)計“基于經(jīng)驗”更能夠“超越經(jīng)驗”。

3. 為教師的教學設(shè)計能力精準“畫像”

借助“能力羅盤”，通過學習者自主診斷、課堂觀察、教學設(shè)計比照、集體備課觀測、教學設(shè)計分析導圖等工具，可以探究發(fā)現(xiàn)教學設(shè)計中存在的問題，進而對教師的教學設(shè)計進行“畫像”，精準指向教師教學設(shè)計的不足之處。[2]例如：教師在進行教學設(shè)計過程中，通過何種方式進行學習者全域分析；學習內(nèi)容制定是否既依據(jù)學科知識結(jié)構(gòu)，也關(guān)注了學科文化理解；是否充分利用生活資源進行學習資源的開發(fā)和整合；是否基于核心學習任務(wù)，進行梯度性、層級式的學習活動設(shè)計；學業(yè)診斷設(shè)計是否具有長程性、增值性……在此基礎(chǔ)上，學校和培訓部門可以有效評估教師在教學設(shè)計諸環(huán)節(jié)中的學情分析能力、學習內(nèi)容解析能力、學習資源整合能力、學習活動設(shè)計能力、評價活動設(shè)計能力等，繼而給出相應(yīng)改進建議，設(shè)計對應(yīng)培訓課程，幫助教師漸進地形成立體化教學設(shè)計能力。

提升鄉(xiāng)村教師的教學設(shè)計能力，不僅需要教師個體從技術(shù)與價值層面進行自我審視，更需要區(qū)域?qū)用娴南到y(tǒng)引導和強力推動。為此，雨花臺區(qū)教師發(fā)展中心以加強鄉(xiāng)村學校和教師對“能力羅盤”的深入認知和應(yīng)用為重要抓手，發(fā)揮專業(yè)優(yōu)勢、整合多方資源，為鄉(xiāng)村教師教學設(shè)計能力提升提供全面支持。

1. 開展融合培訓，增強教師對“能力羅盤”的體認及應(yīng)用

開展系統(tǒng)培訓是提升教師教學設(shè)計能力的重要途徑，如何確保培訓的針對性和實效性一直是實踐中的重難點。在前期針對鄉(xiāng)村教師的調(diào)研中，很多教師反映，區(qū)域集中研訓沒有充分考慮鄉(xiāng)村學校和鄉(xiāng)村教師的特殊性，在形式、內(nèi)容、考核等方面主要從城市教師的角度進行設(shè)計，未能觀照教師專業(yè)發(fā)展的城鄉(xiāng)差異?？傮w而言，鄉(xiāng)村教師更希望獲得符合鄉(xiāng)村學校和鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展實際的研訓內(nèi)容，更喜歡現(xiàn)場教學示范與研討等研訓方式。

基于此，雨花臺區(qū)教師發(fā)展中心堅持問題和需求導向，以提升鄉(xiāng)村教師教學設(shè)計能力為目標，開展了基于“能力羅盤”的系列培訓活動。一方面，我們通過循序漸進地構(gòu)建通識性和學科性相融合、理論性和實踐性相融通的培訓課程體系，使鄉(xiāng)村教師逐步掌握教學設(shè)計相關(guān)理論和操作方法。在具體實施過程中，由培訓處負責開展通識培訓，教研室負責學科培訓，電教館啟動觀測系統(tǒng)進行實時記錄、對比、反饋。這樣的融合培訓既提高了培訓的針對性、實效性，也避免了培訓內(nèi)容的重復，提升了培訓效益。另一方面，我們還邀請省市級學科專家定期到鄉(xiāng)村學校舉辦講座、聽課，參加鄉(xiāng)村學校教研組的集體備課等校本研修活動，以此不斷促進鄉(xiāng)村教師對“能力羅盤”的體認和對相關(guān)教學工具的熟練使用，進而在知情意行等方面對教學設(shè)計產(chǎn)生立體化理解和全方位的學科實踐。

2. 組建研修共同體，促進區(qū)域教研水平整體提升

通過前期調(diào)研我們發(fā)現(xiàn)，鄉(xiāng)村教師參與教育研究的積極性和能力相對欠缺，協(xié)同教研能力不足，專業(yè)研究氛圍不強，極大地影響了教師教學設(shè)計能力的提升?；诖?，我們組織教研員及各鄉(xiāng)村學校的教研組長成立核心團隊，構(gòu)建起教研員、教研組長、教師“三教協(xié)同”的教研協(xié)作體系；同時推動鄉(xiāng)村學校與區(qū)域內(nèi)的城區(qū)優(yōu)質(zhì)學校牽手成為“百校千師”互助校，共同建立學科研教聯(lián)盟，打造研修共同體，開展系列研修活動，促進區(qū)域教研水平的整體提升。

一是通過開展主題培訓活動、組織基地試點校示范等形式，分學科分學段研究集體備課范式，構(gòu)建不同學科的集體備課實踐樣態(tài)；二是以鄉(xiāng)村學校的教學實踐為依據(jù)，基于“能力羅盤”制定學科教學指導手冊，開展教學設(shè)計經(jīng)典案例研究，并將成果在全區(qū)各鄉(xiāng)村學校推廣，以提高教師共同研修的獲得感，實現(xiàn)共同進步；三是建構(gòu)出臺《雨花臺區(qū)教學設(shè)計十項約定》《雨花臺區(qū)集體備課管理制度》《校本研修工作指南》《教學設(shè)計測量與評價制度》等一系列制度，為集體研修活動的順利進行提供保障。

例如：有教研員依據(jù)“能力羅盤”，通過組織集體研討幫助一所鄉(xiāng)村中學探索形成以“四再”為重點的“同心備課”模式。一是再理解學生，即回顧前測數(shù)據(jù)、分析學情，追問搭建的支架是否合理、能否優(yōu)化；二是再理解學科，即回顧課標與各種版本教材，思考教學設(shè)計是否指向本質(zhì)、便于學生理解；三是再理解教學，即遵循元認知，根據(jù)學習內(nèi)容與學習者分析，確定教學設(shè)計中是否做到了少講多等待，讓學生多想、多表達、多傾聽；四是再理解技術(shù)，即思考是否借助技術(shù)充分挖掘了資源，能否借助技術(shù)使教學更直觀有效，并進行發(fā)展性評價。通過集體備課引領(lǐng)，該校教師的教學反思意識逐步增強，教學設(shè)計能力得到有效提升。

3. 借力信息技術(shù)，為優(yōu)化教學設(shè)計提供實證參考

雨花臺區(qū)教師發(fā)展中心通過與教育企業(yè)合作，從開發(fā)平臺矩陣、建設(shè)學科資源庫、設(shè)計評估指標、做好大數(shù)據(jù)的應(yīng)用分析等方面著力，通過對多維數(shù)據(jù)的持續(xù)跟蹤、分析、反饋，比對教研實效，為教師提升教學設(shè)計能力提供了實證參考。

例如：我們通過合作構(gòu)建了指向教學設(shè)計分享交流的“協(xié)同備課平臺”、指向?qū)W生學業(yè)水平分析的“學業(yè)質(zhì)量監(jiān)測平臺”、指向教師專業(yè)發(fā)展的“雨花教師發(fā)展平臺”以及學科資源平臺“化雨e學堂”，在此基礎(chǔ)上形成了具有區(qū)域特色的“雨花智慧教育云服務(wù)”數(shù)智平臺矩陣。其中，“協(xié)同備課平臺”主要設(shè)置了個人備課、集體備課、教案積累、教案檢查等功能模塊，能夠基于網(wǎng)絡(luò)環(huán)境發(fā)揮教師集體協(xié)同備課的優(yōu)勢，促進教師之間交流共享，同時能夠構(gòu)建學校特色教案庫，以及對教師的教學設(shè)計情況進行檢查與考核。“化雨e學堂”以“好的設(shè)計才有好的課堂”為核心理念，通過匯集區(qū)域內(nèi)的優(yōu)秀教學資源，構(gòu)建起線上學堂—“雨花新課堂”?！皩W業(yè)質(zhì)量監(jiān)測平臺”能夠基于區(qū)域?qū)W業(yè)質(zhì)量調(diào)研數(shù)據(jù)形成學科、學校、年級、班級、學生五個維度的學情數(shù)據(jù)，并且針對班級和學生進行集體畫像和個體畫像；借助數(shù)據(jù)分析，教師還可以聚焦學生學習中的易錯易混點、能力缺失點，將其作為進行學生前置經(jīng)驗分析的關(guān)鍵實證數(shù)據(jù)，進而在教學設(shè)計中做到精準施策、有效提升?！敖處煱l(fā)展平臺”能夠綜合研訓管理、績效評估等多種手段，以學年度為單位對教師專業(yè)發(fā)展狀況進行評估，并提出補償性意見和拓展性建議，以推動教師專業(yè)能力素養(yǎng)的不斷提升。

參考文獻：

[1] 教育部等六部門.關(guān)于加強新時代鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)的意見[EB/OL].（2022-07-31）[2022-11-19].http：//www.gov.cn/zhengce/ zhengceku/2020-09/04/content_5540386.htm.

[2] 張紅.提升教師教學設(shè)計能力的“雨花行動”[J].江蘇教育，2020（94）：7-11.

（編輯 王淑清）