追問，讓精彩唾手可得

董榮蓉

隨著課改的深入發(fā)展，要求尊重學生的主體地位，釋放學生學習潛能的呼聲越發(fā)的強烈。這就要求教師變革以往的教學方式，喚醒學生主動求知的熱情，使其主動融入課堂，參與知識的形成過程，更好地提升學生的思考力和創(chuàng)造力。而傳統(tǒng)的數學課堂，教師占據著話語權，學生只能聽取教師的講解，學習毫無主動性。長此以往，限制了學生思維的進步與發(fā)展?；诖朔N情況，教師必須轉換教學方法，改變教學策略，讓學生的思維“活”起來。而課堂追問，是教師引導學生探究的“鑰匙”，是使學生思維進一步發(fā)展的“鐵鍬”，是促進學生思維提升的“云梯”，有效、恰當的追問，可以極大地調動學生思考、探索的積極性，強化對所學知識的理解，讓精彩數學課堂唾手可得。

一、課堂意外處追問，激發(fā)學生思維

課堂是動態(tài)的，無論教師進行怎樣的預設，都無法阻擋意外的出現。意外是偶然的產物，也是思維的必然結果。數學課堂上，學生經常會出現一些意外事件，很多時候，教師將這些意外歸類為教學干擾因素，一經出現，就會被教師扼殺在萌芽狀態(tài)，或是一語帶過、一笑了之。實際上，意外事件的發(fā)生是學生思維靈感的萌發(fā)，是思維活動創(chuàng)造的產物，教師要善于發(fā)現、保護意外事件，借用追問的形式，探明學生的思維過程，深化學生的認知，將意外事件中隱藏的思維亮點挖掘出來，激活學生的思維意識，讓學生學會從不同的角度看待問題，尋找相應的解決方法。

例如：在教學《萬以內退位減法》時，教師向學生介紹退位減法的順序，應從個位開始，依次向前計算。這時，有學生提出：老師，四位數的減法能不能從前面開始計算？教師從未設想學生能提出這樣的問題，其他學生也是滿臉詫異，用疑惑的眼神看著老師，等待老師的答案。教師并沒有直接給出學生答案，而是反問學生：你能說一說，如果從高位計算會發(fā)生什么現象嗎？學生稍加思考，回答道：有可能在后邊的計算中不夠用。教師追問道：那有什么辦法解決這個問題嗎？學生認真思考后，解釋道：如果從高位算起，那么我們就不能只看一位，而要同時看到下一位，如果遇到下一位是退位，那么在寫差值時就要預留一個1。教師給予學生肯定，同時追問道：對比兩種計算方法，你能說一說個位減起的優(yōu)勢嗎？學生很快得出：計算方法較為簡便。

案例中，在學生提出意料之外的問題時，教師并沒有直接對問題展開講授，而是引導學生圍繞問題展開探究與思考，讓學生學會了解決問題的方法。這樣的教學過程，可以深化學生對所學知識的印象，提升數學能力，有助于課堂教學質量的提升。因此，作為課堂教學的組織者，應捕捉隨時出現的意外，巧用追問，更好地培養(yǎng)學生的創(chuàng)新意識，享受智慧角逐的精彩。

二、思考粗淺處追問，深化學生思維

數學課堂是思考的課堂，是學生主動探究、深化思維的課堂。在小學數學教學過程中，教師不僅僅要完成知識的講授，更要從不同方面引導學生展開思考。因此，教師經常會出示各種問題引導學生深入思考，但有時學生在思考時卻過于粗淺，毫無深意。這時，教師可以采用追問的形式，引導學生進一步深入探索，啟迪學生思維深入探究。因此，在數學課堂中，教師應根據學生的學習實際，巧妙地開展追問，開啟學生的思維，讓學生樂于參與數學學習，并主動地建構知識內容，很好地鍛煉了學生的數學能力，促進學生深入思考，不斷提升他們的課堂參與性。

例如：在教學《兩位數乘兩位數》時，教師首先向學生講授豎式計算方法，在學生基本掌握算法之后，教師出示題目：12×14，讓學生快速地計算出結果。學生按照教師的講授方法，以最快的速度完成了計算過程，得出相應的結果。這時，教師追問學生：除了剛才的豎式計算方法之外，你還有別的什么辦法嗎？能不能不列算式，直接口算出結果？學生陷入沉思中，大腦在飛速地旋轉：這個算式是不可能通過口算得出最后結果的，也就是說想要口算完成題目，就要對算式進行轉化，使之成為我們熟悉的題目，然后再進行計算。應該如何轉化計算題目呢？學生認真思考、分析后，有同學提出：可以將14拆分成10+4，先用12×10=120，然后12×4=48，最后120+48=168。就這樣教師不僅向學生講授了知識，還提前滲透了計算的簡便算法。

案例中，教師在學生思考淺顯之處巧設追問，層層遞進、由表及里，引導學生跳出思維框架，走向知識“深處”，強化學生對豎式計算的認知，提升了計算能力?？梢姡瑪祵W教學不僅要立足在知識的傳授上，更要注重對學生進行引導和點撥，后者毫無疑問是更加具有難度和挑戰(zhàn)性的，尤其是對于小學年齡段的學生來說，枯燥的說教是他們比較厭煩的，所以教師應發(fā)揮追問的作用，豐盈學生的認知，更好地提升數學課堂教學成效。

三、知識生成處追問，激活學生思維

追問是對思維方式的一種批判和質疑，是學生獲取知識的重要方式。小學數學中，學生面對琳瑯滿目的知識形成過程，思維會不定時地發(fā)生停頓。這時，教師要準確抓住這個契機，通過追問，讓學生的思維與知識進行對話，將思維引向正確的方向，激活學生的隱性思維，逼近知識的核心，使之更加深刻地認知知識的形成與發(fā)展過程，及時調整思維節(jié)奏，開啟心靈智慧。

例如：在教學《圓柱體的性質》時，教師可借用身邊的圓柱體實物進行教學，如粉筆、水杯等。教師首先向學生展示自己的水杯，然后提問：老師手里的水杯由哪幾部分構成？說一說它們分別是什么。學生認真觀察教師手中的水杯，回答道：水杯通常由三部分構成，包括上下兩個底面及一個側面。教師給予學生表揚，提問：水杯是由哪幾部分組成，它的特征是什么？學生繼續(xù)觀察后回答：水杯的上下兩個面是完全一樣的，其側面是由曲面構成的。在此基礎上，教師追問：圓柱體和以前所學習的立體圖形，有著怎樣的區(qū)別？就這樣，學生隨著教師的追問，不斷深入探究，使學生更好地認識到知識的魅力和價值。

數學是深奧的，學生在學習的過程中總會遇到一些困難。教師在數學課堂教學中應注意追問，牽一牽，開啟學生的思路，促進他們對新知的吸納，讓學生對新知的內化水到渠成。上述教學案例，在知識的認知過程中，學生的思維較為局限，而教師通過追問的形式展開教學活動，強化了學生對知識的認知，從膚淺走向深刻，為數學課堂的精彩構建“添磚加瓦”。

四、思維錯誤處追問，促進思維發(fā)散

錯誤是思維活動的結果，是學生最真實的思維體現，也是檢查學生學習真實的學習情況，通過錯誤可以精準了解學生的薄弱點。在數學學習過程中，學生出現錯誤是課堂教學中不可避免的。當學生出現錯誤時，作為教師，要調整好心態(tài)，要包容學生的錯誤，不能指責學生，因為那樣既不能幫助學生探尋出錯因，還會打擊學生學習數學的積極性，讓他們在內心排斥數學。因此，教師應有足夠的耐心面對學生的錯誤，充分挖掘學生錯誤背后隱含的數學價值，利用追問形式，引導學生對問題展開重新思索，讓學生對問題展開全新的探究，從錯誤中總結經驗，獲得知識。

例如：在教學《用字母表示數》時，教師可向學生出示題目：2a=a2，并提問：這個等式成立嗎？學生各自表達自己的看法，給出不同的答案，有對也有錯。教師適時追問：請舉例來驗證你的觀點。有的同學說：等式不成立，當a=3時，2a等于6，a2等于9，因此，等式不成立。有的同學提出：等式是成立的，當a=2時，2a等于4，a2也等于4，因此，等式成立。雙方同學都堅持自己的觀點，互不相讓，互不信服。教師給學生充足的時間討論、驗證，兩位同學的例子都是正確的，但最后證明的結果卻是相悖的，為什么呢？在學生不能得出結論時，教師再次問道：大家可以想一想，這個等式左右代表的含義是什么？學生陷入沉思中，開始認真思考，不多時有同學給出答案：等式的左邊2a表示2個a相加，右邊的a2表示兩個a相乘。它們代表的含義不同，因此，結果也是不相同的。

案例中，在學生不能準確地辨別答案的對錯時，教師通過追問，引導學生找出問題的癥結所在，讓學生從知識的本質去認知、思考、理解問題，找出解決問題的方法和策略，促進學生思維的發(fā)展，養(yǎng)成了知識探究的習慣。所以在數學教學中，在學生出現錯誤時，教師應放慢授課的腳步，發(fā)揮追問技巧，引導學生找找錯、析錯、改錯，明晰知識的本質，觸及內涵，避免在后續(xù)學習的過程中，出現相類似的錯誤。

五、思維障礙處追問，拓寬學生思維

學習過程是解決知識認知和矛盾的過程，是突破思維局限、促進能力提升的過程。在小學數學學習中，學生經常會受到自身知識和生活經驗的影響，產生某種特定的思維定勢，所以思考問題的方式也是固化的，以致在運用知識解決問題時，常常會遇到思維障礙或是矛盾沖突，使思維活動停滯不前，無法對問題展開進一步深入、細致的分析和探究。當學生遇到此種情境時，教師就要針對學生的這種思維障礙、矛盾及時展開設問，引導學生走出思維定勢的誤區(qū)，找到全新的思維路徑。

例如：在教學《認識分數》時，教師可將學生分成多個學習小組，并給各組準備多個不同的圖形紙片（同組成員之間的圖片形狀是相同的），同時提問：你能在圖形中表示出1/4嗎？應該如何表示？小組成員間可相互交流、討論。學生討論后得出，可以通過折疊、畫圖的形式完成任務。之后，教師將各小組的圖形收集起來，并將各小組描繪出的1/4圖形放在一起，展示給學生，同時追問：大家想一想，這些圖形都是表示的各自圖形的1/4，但所涂部分并不相同，但為什么又都能表示圖形的1/4呢？出現這樣現象的原因是什么呢？學生深入思考、探究，得出：大家都是將圖形平均分成了4份，所以都可以表示各自圖形的1/4，但因為大家原有的圖形形狀是不同，自然所涂部分的形狀也不同。

案例中，在知識的混淆處，教師通過追問引發(fā)學生深入思考，讓學生從本質上重新認識了分數，掌握了分數的意義，深化了學生對分數認識的理解，促進了學生數學思維的發(fā)展，培養(yǎng)了學生探究的意識，使數學課堂教學更具活力。因此，在平時的教學中，教師應從學生的認知基礎出發(fā)，針對學生的思維“瓶頸”，進行追問，讓學生一步一步逼近知識的“內核”，最大化課堂教學質量。

總之，在小學數學教學中，追問的作用不容小覷，有助于為學生創(chuàng)設和諧的學習氛圍，調整他們的學習狀態(tài)，使其主動地展開思考，降低學習的難度，更輕松地掌握數學知識，養(yǎng)成深入思考的好習慣。在以后的教學中，教師應踐行新課標的教學要求，根據教學內容，精心設計問題，并根據學生的回答，捕捉切入點，進行追問，促進學生的學習過程深入、持久地進行下去，形成良好的知識結構，讓學生學會思考，學會數學學習，從而為學生的成長和發(fā)展打下良好的基礎，構建精彩數學課堂。