行動(dòng)導(dǎo)向士官教學(xué)形成性評(píng)價(jià)研究與實(shí)踐

郭孝歡 孫法亮 雍霄駒

（空軍工程大學(xué)航空機(jī)務(wù)士官學(xué)校）

目前，國(guó)內(nèi)普通高校對(duì)行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)法做了深入的探索和研究[1][4]，且通過(guò)總結(jié)和歸納德國(guó)的“雙元制”模式的特點(diǎn)和經(jīng)驗(yàn)，構(gòu)建了校企結(jié)合的培養(yǎng)模式[5]，提出了學(xué)員、教員、家長(zhǎng)、企業(yè)、同行專家等共同參與的“多元交互式”形成性評(píng)價(jià)體系[6]。然而，軍隊(duì)院校由于其軍事化管理和保密性要求，使形成性評(píng)價(jià)的推廣受到了制約。雖然近年來(lái)某些軍隊(duì)院校提出了形成性評(píng)價(jià)和終結(jié)性評(píng)價(jià)相結(jié)合的考核方式，將課堂提問(wèn)、作業(yè)完成情況等作為形成性評(píng)價(jià)，納入課終成績(jī)。但是，其評(píng)價(jià)形式依然由教員主導(dǎo)，缺乏互動(dòng)，且隨意性大、效率不高，并不是真正意義的形成性評(píng)價(jià)。而形成性評(píng)價(jià)在PDCA 循環(huán)中起著承上啟下的關(guān)鍵作用，對(duì)行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成非常重要。

鑒于此，本文提出了以教育目標(biāo)為中心進(jìn)行形成性評(píng)價(jià)的新思路，通過(guò)對(duì)士官教學(xué)教育目標(biāo)的解析、分類，構(gòu)建了以知識(shí)、技能和情感為基本維度的士官教學(xué)形成性評(píng)價(jià)指標(biāo)體系，并以2+1 士官為研究對(duì)象，采用問(wèn)卷調(diào)查、數(shù)值分析、部隊(duì)調(diào)研等方式對(duì)實(shí)施效果進(jìn)行了考察。

一、以教育目標(biāo)為中心的形成性評(píng)價(jià)研究

20 世紀(jì)30 年代，泰勒提出“教育評(píng)價(jià)”的概念，強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)以教育目標(biāo)為中心，評(píng)價(jià)的依據(jù)是通過(guò)對(duì)學(xué)生行為的考查，找出實(shí)際活動(dòng)和教育目標(biāo)的偏離，評(píng)價(jià)主旨是通過(guò)師生之間反饋的信息，促使教學(xué)活動(dòng)盡可能地逼近教育目標(biāo)。泰勒的行為目標(biāo)模式對(duì)我國(guó)教學(xué)評(píng)價(jià)有較大影響，是“目標(biāo)-達(dá)成-評(píng)價(jià)”的經(jīng)典模式。泰勒的學(xué)生布盧姆在研究教育目標(biāo)分類學(xué)時(shí)，提出把目標(biāo)和評(píng)價(jià)結(jié)合，將教育目標(biāo)分為認(rèn)知、技能和情感三大領(lǐng)域，通過(guò)這三個(gè)領(lǐng)域各層次目標(biāo)的共同實(shí)現(xiàn)，達(dá)到使學(xué)生個(gè)性化發(fā)展的最高教育目標(biāo)。認(rèn)知領(lǐng)域包括有關(guān)信息、知識(shí)的回憶和再認(rèn)，以及智力技能和認(rèn)知策略的形成等方面的目標(biāo)，技能領(lǐng)域指某些肌肉或運(yùn)動(dòng)的技能，對(duì)材料和客體的某種操作的目標(biāo)或某些要求神經(jīng)肌肉協(xié)調(diào)運(yùn)動(dòng)的目標(biāo)，情感領(lǐng)域包括興趣、態(tài)度、思想、鑒賞能力和價(jià)值觀等，是注重情感、情緒接受與拒絕程度的目標(biāo)。布盧姆教育目標(biāo)分類學(xué)第一次對(duì)教育目標(biāo)進(jìn)行分類，依據(jù)明確、清晰的目標(biāo)進(jìn)行評(píng)價(jià)活動(dòng)，是教學(xué)評(píng)價(jià)的重要理論基礎(chǔ)。

形成性評(píng)價(jià)作為與終結(jié)性評(píng)價(jià)相對(duì)的一種評(píng)價(jià)形式，是一種促進(jìn)學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)[7]，是對(duì)學(xué)員日常學(xué)習(xí)過(guò)程中獲取的知識(shí)與技能以及所反映出的情感、態(tài)度、策略等方面的發(fā)展做出的評(píng)價(jià)，是基于對(duì)學(xué)員學(xué)習(xí)全過(guò)程的持續(xù)觀察、記錄、反思而做出的發(fā)展性評(píng)價(jià)，使學(xué)員從被動(dòng)接受評(píng)價(jià)轉(zhuǎn)變?yōu)樵u(píng)價(jià)的主體，激勵(lì)學(xué)員學(xué)習(xí)，幫助學(xué)員有效調(diào)控自己的學(xué)習(xí)過(guò)程，使學(xué)員獲得成就感，增強(qiáng)自信心，促進(jìn)學(xué)員全面發(fā)展。教育家Sadler 提出了描述形成性評(píng)價(jià)的框架：明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)、關(guān)于學(xué)生現(xiàn)有水平的信息、采取行動(dòng)消除現(xiàn)有水平和目標(biāo)之間的差距。綜合來(lái)看，圍繞知識(shí)、技能、情感三個(gè)方面教育目標(biāo)進(jìn)行評(píng)價(jià)符合形成性評(píng)價(jià)要求，也和軍隊(duì)院校的教育目標(biāo)吻合。

二、評(píng)價(jià)指標(biāo)體系構(gòu)建

（一）評(píng)價(jià)維度

評(píng)價(jià)維度（或稱準(zhǔn)則）的選擇決定了評(píng)價(jià)的基本內(nèi)容，是構(gòu)建指標(biāo)體系的基礎(chǔ)。以布盧姆教育目標(biāo)分類模式為依據(jù)，參照軍隊(duì)院校培養(yǎng)目標(biāo)要求，結(jié)合行動(dòng)導(dǎo)向士官教學(xué)的基本特點(diǎn)，將實(shí)用性、實(shí)踐性和專業(yè)性作為行動(dòng)導(dǎo)向士官教學(xué)形成性評(píng)價(jià)的評(píng)價(jià)維度，見(jiàn)圖1。

圖1 形成性評(píng)價(jià)的維度

（二）評(píng)價(jià)指標(biāo)

評(píng)價(jià)指標(biāo)是對(duì)具體評(píng)價(jià)內(nèi)容的進(jìn)一步說(shuō)明，評(píng)價(jià)指標(biāo)的確定應(yīng)盡可能體現(xiàn)對(duì)學(xué)員學(xué)習(xí)過(guò)程的全面監(jiān)控，同時(shí)還要考慮可行性和課堂效率，為此根據(jù)評(píng)價(jià)內(nèi)容及特點(diǎn)，分別采取不同的評(píng)價(jià)形式和方法，具體如下。

（1）實(shí)用性指標(biāo)。不僅要關(guān)注學(xué)員獲得哪些工作知識(shí)，更要關(guān)注學(xué)員以什么結(jié)構(gòu)來(lái)獲得這些知識(shí)。以無(wú)損檢測(cè)專業(yè)為例，工作性知識(shí)包括檢測(cè)基本理論、操作、工藝、注意事項(xiàng)等多個(gè)方面，但由于學(xué)員基礎(chǔ)不同，對(duì)知識(shí)需求存在差異，針對(duì)個(gè)體的工作性知識(shí)難以準(zhǔn)確劃分，獲得知識(shí)的結(jié)構(gòu)更無(wú)從考量。為此重點(diǎn)從引導(dǎo)課文完成情況、工藝擬定情況、操作流程及要求歸納總結(jié)情況以及任務(wù)匯報(bào)情況及評(píng)分表四個(gè)方面進(jìn)行考察，并以此建立學(xué)習(xí)檔案袋[8]，一方面作為評(píng)價(jià)的依據(jù)，另一方面提供機(jī)會(huì)給學(xué)員進(jìn)行知識(shí)的自我建構(gòu)和自我反思，見(jiàn)表1。

表1 實(shí)用性指標(biāo)

（2）實(shí)踐性指標(biāo)。實(shí)踐性可通過(guò)崗位任職能力和職業(yè)競(jìng)爭(zhēng)力兩個(gè)方面來(lái)說(shuō)明。崗位任職能力，即在真實(shí)的工作情境中整體化地解決綜合性的專業(yè)問(wèn)題的能力和相應(yīng)技術(shù)思維方式。職業(yè)競(jìng)爭(zhēng)力包含4 個(gè)方面的內(nèi)容：第一崗位操作能力，表現(xiàn)為熟練運(yùn)用技術(shù)（技巧）和知識(shí)完成一項(xiàng)具體工作，本質(zhì)上是職業(yè)適應(yīng)能力的表現(xiàn)；第二職業(yè)綜合能力，表現(xiàn)為完成一項(xiàng)整體性工作任務(wù)能力；第三職業(yè)發(fā)展力，表現(xiàn)為任務(wù)組織、優(yōu)化和一定的職業(yè)遷移能力和把握機(jī)遇的能力；第四職業(yè)創(chuàng)新能力，表現(xiàn)為對(duì)工作的反思、問(wèn)題的解決和技術(shù)的創(chuàng)新等方面?？紤]到學(xué)員基礎(chǔ)和學(xué)習(xí)過(guò)程的差異性和發(fā)展性，不針對(duì)某一技能單獨(dú)進(jìn)行考核，而以實(shí)際工作內(nèi)容為依托，開(kāi)展個(gè)人賽和多層次的小組技能競(jìng)賽。以無(wú)損檢測(cè)專業(yè)為例，人才培養(yǎng)方案對(duì)“2+1”士官的培養(yǎng)目標(biāo)是“達(dá)到中級(jí)探傷員標(biāo)準(zhǔn)”。為此，根據(jù)職業(yè)資格鑒定對(duì)中級(jí)探傷員的考核標(biāo)準(zhǔn)，設(shè)置基于部隊(duì)典型探傷工作任務(wù)的個(gè)人賽科目，同時(shí)按照“最近發(fā)展區(qū)理論[9]”，給小組分別設(shè)置稍易、適中、較難三個(gè)層次的技能競(jìng)賽。個(gè)人賽成績(jī)是自我評(píng)價(jià)分、組內(nèi)其他成員對(duì)其評(píng)價(jià)分和教員按考核標(biāo)準(zhǔn)打分的均值，由小組長(zhǎng)負(fù)責(zé)整理。小組賽成績(jī)是小組自我評(píng)價(jià)分和其他組對(duì)其評(píng)價(jià)分的均值，作為起評(píng)分，由區(qū)隊(duì)長(zhǎng)負(fù)責(zé)整理，教員在整個(gè)環(huán)節(jié)中負(fù)責(zé)引導(dǎo)和調(diào)控。在小組賽中組長(zhǎng)對(duì)組員的貢獻(xiàn)進(jìn)行打分，與個(gè)人賽成績(jī)?nèi)∑骄笞鳛樽栽u(píng)分。評(píng)分表作為學(xué)習(xí)檔案的一部分，裝入檔案袋，見(jiàn)表2。

表2 實(shí)踐性指標(biāo)

（3）專業(yè)性指標(biāo)。專業(yè)性主要考察對(duì)崗位的認(rèn)同感和認(rèn)真負(fù)責(zé)的態(tài)度，可通過(guò)紀(jì)律性評(píng)價(jià)（是否遲到、上課睡覺(jué)、按規(guī)定評(píng)分等）、學(xué)習(xí)態(tài)度評(píng)價(jià)（是否按時(shí)完成作業(yè)、積極參與小組活動(dòng)、主動(dòng)回答問(wèn)題、積極動(dòng)手操作等）、學(xué)習(xí)策略評(píng)價(jià)（是否課前預(yù)習(xí)、課后反思總結(jié)、是否執(zhí)行200%檢測(cè)等）等方面進(jìn)行評(píng)價(jià)。通過(guò)觀察[10]，收集相關(guān)信息，對(duì)表現(xiàn)優(yōu)秀的個(gè)人給予獎(jiǎng)勵(lì)分，對(duì)表現(xiàn)優(yōu)秀的小組給予推薦權(quán)（任務(wù)匯報(bào)時(shí)小組可指定人選），見(jiàn)表3。

表3 專業(yè)性指標(biāo)

三、以教育目標(biāo)為中心的形成性評(píng)價(jià)實(shí)踐研究

（一）評(píng)價(jià)組織

對(duì)2013-2014 級(jí)（采用終結(jié)性評(píng)價(jià)）和2015-2016 級(jí)（采用形成性評(píng)價(jià)）士官學(xué)員進(jìn)行了跟蹤研究。本研究前，經(jīng)統(tǒng)計(jì)學(xué)分析，各級(jí)28 名學(xué)員在學(xué)習(xí)能力上沒(méi)有顯著差別。

課程開(kāi)始前向?qū)W員宣布評(píng)價(jià)方案，把學(xué)員分成6 組，每組4-5人，并指定小組長(zhǎng)。根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)和教學(xué)目標(biāo)要求，確定各形成性評(píng)價(jià)指標(biāo)的比重。實(shí)用性指標(biāo)占30%，實(shí)踐性指標(biāo)占50%，專業(yè)性指標(biāo)占20%，形成性評(píng)價(jià)成績(jī)占總成績(jī)的80%。

（二）評(píng)價(jià)實(shí)施

每個(gè)任務(wù)結(jié)束后及時(shí)進(jìn)行評(píng)價(jià)，每一任務(wù)成績(jī)按下式計(jì)算。

任務(wù)成績(jī)=起評(píng)分*0.6+自評(píng)分*0.4+獎(jiǎng)勵(lì)分 （1）

為便于統(tǒng)計(jì)計(jì)算，起評(píng)分和自評(píng)分采取組間排序和組內(nèi)排序形式，中間按排名等差分布給出成績(jī)。任務(wù)成績(jī)以折線圖的形式及時(shí)進(jìn)行公布，圖2 即為某一任務(wù)的多輪考核成績(jī)。

圖2 任務(wù)成績(jī)折線圖

四、評(píng)價(jià)實(shí)施效果分析

（一）對(duì)教學(xué)效果的影響

采用理論考試和實(shí)作考試相結(jié)合的方式，考查不同評(píng)價(jià)方式的影響。所用考題經(jīng)統(tǒng)計(jì)學(xué)分析，各項(xiàng)評(píng)價(jià)指標(biāo)不存在顯著差異。從對(duì)4 屆學(xué)員的成績(jī)的數(shù)值分析結(jié)果來(lái)看：

（1）2018-2020 三 級(jí) 學(xué) 員的平均成績(jī)差異不大，2021 級(jí)學(xué)員的平均成績(jī)最高。

（2）2020 級(jí)學(xué)員成績(jī)方差最大,低分（＜70 分）和高分（＞90分）的比例偏高。分析原因是初次實(shí)踐，教員組織不充分，經(jīng)驗(yàn)不足，導(dǎo)致學(xué)員接受程度差異明顯。從側(cè)面也反映了該評(píng)價(jià)方式對(duì)提升教員的上課效果也有積極的促進(jìn)作用。

（二）對(duì)崗位任職的影響

對(duì)4 屆學(xué)員回部隊(duì)依然從事該專業(yè)工作的21 名學(xué)員在工作中的表現(xiàn)進(jìn)行了跟蹤詢問(wèn)。從部隊(duì)反映結(jié)果來(lái)看：

（1）采用形成性評(píng)價(jià)的11名學(xué)員操作能力、解決故障能力較強(qiáng)，其中6 人能力已超過(guò)持有中級(jí)探傷證的部隊(duì)同事，發(fā)展為業(yè)務(wù)骨干。

（2）采用形成性評(píng)價(jià)學(xué)員的組訓(xùn)能力明顯高于終結(jié)性評(píng)價(jià)的學(xué)員，其中有2 人負(fù)責(zé)所在單位教案編寫(xiě)工作，1 人多次被邀請(qǐng)去其他單位授課。這與新時(shí)代士官對(duì)組訓(xùn)能力的新要求相符。

五、結(jié)論

以教育目標(biāo)為中心進(jìn)行形成性評(píng)價(jià)在行動(dòng)導(dǎo)向士官教學(xué)中效果顯著。

（1）構(gòu)建的分類評(píng)價(jià)指標(biāo)和方法，評(píng)價(jià)內(nèi)容具體，可操作性強(qiáng)，增強(qiáng)了學(xué)員學(xué)習(xí)的目的性，指明了學(xué)員改進(jìn)方向；

（2）始終以教育目標(biāo)為牽引，以學(xué)員現(xiàn)有水平和目標(biāo)之間的差距作為評(píng)價(jià)的依據(jù)，解決了模糊評(píng)價(jià)、隨意評(píng)價(jià)的問(wèn)題；

（3）將部位崗位需要的知識(shí)、技能、情感全面納入評(píng)價(jià)范圍，真正滿足崗位任職能力和職業(yè)競(jìng)爭(zhēng)力要求。