基于表現(xiàn)性評價的小學科學單元教學設計

艾秋實

【摘 要】評價是落實指向核心素養(yǎng)的課程改革的關鍵，也是教學的重要環(huán)節(jié)。將逆向教學設計與表現(xiàn)性評價相結合，開展嵌入表現(xiàn)性評價的單元教學設計，有利于落實課程標準的要求，形成“教、學、評”一體化格局，促進學生核心素養(yǎng)發(fā)展。以教科版《科學》五年級上冊“光”單元為例，教師須確定單元學習主題和單元學習目標，設計表現(xiàn)性任務，確定課時評價量規(guī)，為學生順利建構科學概念搭建更加順暢、有效的學習路徑。

【關鍵詞】表現(xiàn)性評價；逆向教學；教學設計；小學科學

評價是落實指向核心素養(yǎng)的課程改革的關鍵［1］，也是教學的重要環(huán)節(jié)。教學設計是確保課堂教學活動有序實施、課程標準要求落地和學生核心素養(yǎng)得到發(fā)展的保障。因此，教學設計中的各要素必須聚焦學生正確價值觀、必備品格和關鍵能力的形成和發(fā)展。以往只注重“雙基”的傳統(tǒng)評價方式忽視了對復雜認知能力、高階思維的評價。實踐證明，采用綜合性、系統(tǒng)性更強的評價策略，能夠發(fā)揮評價的診斷和激勵作用，為學生核心素養(yǎng)發(fā)展提供證據與支持。

逆向教學設計是一種指向學科核心素養(yǎng)的教學設計，它能明確回答“要去哪兒”的問題，遵循明確目標、確定評估證據、設計教學活動的程序［2］。表現(xiàn)性評價包含目標、任務、評價量規(guī)“三要素”，其實質是對知識能力綜合運用情況以及高階認知目標的評價［3］。例如，在科學概念的形成過程中，學生需要經歷豐富的、復雜的思維加工過程，充分運用分析與綜合、抽象與概括、類比等思維方法［4］，這些都是教師需要重點關注的評價內容。由此可見，表現(xiàn)性評價的各要素可在逆向教學設計中得到體現(xiàn)。這兩個教學理論的結合，讓教師得以從“教”和“評”的角度出發(fā)，最終指向“學”，進而協(xié)調推進“教、學、評”一體化樣態(tài)的形成。在教學過程中，教師要獲取學生核心素養(yǎng)的發(fā)展證據，為優(yōu)化學習過程提供參考。以教科版《科學》五年級上冊“光”單元的設計為例，教師可以從以下角度進行嘗試。

一、確定單元學習主題

單元整體設計要體現(xiàn)整體性、系統(tǒng)性。教師要做好單元學習的頂層規(guī)劃，統(tǒng)領本單元各課時的學習目標，指向需要建構的學科核心概念和跨學科概念。筆者基于周文葉提出的“嵌入表現(xiàn)性評價的大單元設計”框架［5］，以及“光”單元的學習內容確定單元主題。本單元的學習內容聚焦幾何光學知識，旨在讓學生認識光源、了解光的傳播特征和光的色散現(xiàn)象。因此，筆者將本單元的學習主題確定為“探秘光的傳播與彩虹的出現(xiàn)”，本單元的教學設計框架如表1。

二、確定單元學習目標

單元學習目標的確定要以課程標準為依據。教師在確定單元學習總目標后要將其拆分成若干子目標，通過子目標的逐一實現(xiàn)，促使學生的認知圖式發(fā)生同化或順應。教師要特別關注學生需要通過順應才能實現(xiàn)的學習目標，采取恰當的教學策略，幫助學生重構認知圖式［6］。表2為本單元科學觀念（概念）學習目標。其中，跨學科概念和學科核心概念屬于科學觀念層次，單元學習子目標屬于科學概念層次。

三、設計表現(xiàn)性任務

真實、適切的教學情境能夠成為生活場域與核心學科知識的紐帶，發(fā)展學生核心素養(yǎng)，激發(fā)學生的學習熱情?！肮狻眴卧淖詈笠徽n為《制作一個潛望鏡》，在前期的教學中，筆者以此作為學習主題對單元內容進行了重構，以項目式學習的方式推進。通過觀察，筆者發(fā)現(xiàn)部分學生對該內容的學習缺乏內驅力。為了解決這一問題，筆者以《淮南萬畢術》中記載的“取大鏡高懸，置水盆于其下，則見四鄰矣”為教學素材，設計了“探究古代門禁秘密”的單元大任務。此學習任務整合了光源、光的傳播、光的反射現(xiàn)象等知識。另一個單元大任務是“探秘彩虹的出現(xiàn)”，此學習任務將光的折射現(xiàn)象和光的色散相整合。本單元子任務與單元子目標及教材內容的對應情況如表3。

比如當學生明確“探究古代門禁秘密”的任務后，更容易將已有的生活經驗和前概念遷移到這個任務情境中。逐步完成子任務的過程也是學生逐步獲取完成單元大任務所需的必要知識的過程。本單元兩個具有探究性的單元大任務不僅有效整合了“光”單元的主要學習內容，還為培養(yǎng)學生的高階思維和關鍵能力提供了空間。

四、確定課時評價量規(guī)

評價量規(guī)不僅是教師的評價依據，也是學生概念形成、科學素養(yǎng)發(fā)展的支架，更是表現(xiàn)性評價實施的關鍵。制定時要先解構學習任務，確定其中的表現(xiàn)性任務，再制定與其相匹配的評價量規(guī)。［7］

為了體現(xiàn)單元評價的整體性、系統(tǒng)性，教師應當使用統(tǒng)一的框架來制定各課時的評價量規(guī)。本文使用的評價量規(guī)框架是王思錦團隊基于表現(xiàn)性評價理論、課程標準、SOLO分類理論和崔鴻教授的研究成果開發(fā)的。該框架呈現(xiàn)出全景式、多維度、多層次的特點，有利于開展精準的科學教學評價。量規(guī)中，學生的表現(xiàn)水平由初級到高級分別對應SOLO分類理論中的單點結構層次、多點結構層次、關聯(lián)結構層次和抽象拓展結構層次。SOLO分類理論中前結構層次在教學實踐中少有發(fā)生，也較難起到促進學生發(fā)展的作用，故未對此進行設置。預期表現(xiàn)是本課教學所期望達到的理想教學效果。

幾何光學的重要基礎為“光在均勻介質中是沿直線傳播的”這一原理?！豆馐窃鯓觽鞑サ摹芬徽n是本單元的核心課，以下僅呈現(xiàn)此課的評價量規(guī)（如表4）。本課的表現(xiàn)性任務是通過實驗探究“光在空氣中是怎樣傳播的”。在此表現(xiàn)性任務中，學生陳述實驗結論的過程對應一級指標中的科學觀念；通過收集證據支撐主張的過程對應一級指標中的科學思維；表達結論及與他人交流的過程對應一級指標中的探究實踐；獲得和使用證據的嚴謹性對應一級指標中的態(tài)度責任。

該評價量規(guī)在課前發(fā)至各實驗小組，讓學生能夠明確預期表現(xiàn)要求，以此作為本課的學習支架，這也是學習進程中小組合作學習的依據。學生還能根據此評價量規(guī)及時反省自身的學習狀態(tài)，調整學習進程。課后，教師可收集評價量規(guī)，了解學生的課堂表現(xiàn)，增強本課教學改進的有效性。

總體而言，把逆向教學設計和表現(xiàn)性評價相結合，可以很好地扭轉以往注重“教”而忽視“學”和“評”的現(xiàn)象，為學生順利建構科學概念搭建更加順暢、有效的學習路徑?！肮狻眴卧哉J識光的傳播特征和組成為總目標。筆者通過確定“光”單元的學習主題和單元學習目標、設計具有較強整合性的兩個單元大任務、解構表現(xiàn)性任務并制定課時評價量規(guī)，激發(fā)學生的興趣，使其深度卷入學習活動，在逐一完成子任務、實現(xiàn)子目標的過程中提升探究能力和高階思維能力。另外，使用統(tǒng)一的評價框架能夠更好地促進單元學習評價的整體性和系統(tǒng)性。

教師要樹立“評價即學習、評價即教學”的理念，將表現(xiàn)性任務嵌入單元和課時教學設計中，提高學生的參與積極性［8］，還要加強用表現(xiàn)性評價促進“思維型課堂教學”的研究。思維是智力和能力的核心［9］。此外，教師要根據教學目標及學生前概念層次設計結構性工作單或引導性工作單，作為評價量規(guī)的補充資料，為學生提供充足的學習支架，也為課后反思提供依據［10］。

在應用表現(xiàn)性評價的過程中，教師還應關注以下三點：第一，評價量規(guī)是課時教學活動中表現(xiàn)性任務的評價依據，所以要對整個教學活動進行甄別，不要泛化表現(xiàn)性評價的范圍，而要力求評價的準確性；第二，促進學生科學思維能力提升是科學教育的重要目標，因此要更加關注與提升科學思維能力有關的表現(xiàn)性任務設計和評價量規(guī)制定等過程，確保評價高質量進行；第三，在實施過程中還應注意表現(xiàn)性評價的不足。表現(xiàn)性評價雖然有其鮮明的優(yōu)勢，但也有一定的局限性。所以教師要在應用中適時借鑒其他評價理論，加強對表現(xiàn)性評價的研究，使其不斷完善。

參考文獻：

［1］周文葉，陳銘洲.指向核心素養(yǎng)的表現(xiàn)性評價［J］.課程·教材·教法，2017，37（9）：36-43.

［2］李潤洲.指向學科核心素養(yǎng)的教學設計［J］.課程·教材·教法，2018，38（7）： 35-40.

［3］周文葉.表現(xiàn)性評價的理解與實施［J］.江蘇教育，2019（14）： 7-11.

［4］胡衛(wèi)平.科學概念教學中思維能力的培養(yǎng)［J］.中國教育學刊，2004（9）： 48-51.

［5］周文葉.促進深度學習的表現(xiàn)性評價研究與實踐［J］.全球教育展望，2019，48（10）： 85-95.

［6］朱立新.基于教育心理學理論的地理教學設計［J］.地理教學，2013（18）： 14-16.

［7］魏朋娟，肖龍海.表現(xiàn)性評價的量規(guī)設計［J］.教育測量與評價，2016（11）： 15-20.

［8］肖龍海，管頤.新課堂：表現(xiàn)性學習與評估一體化［J］.課程·教材·教法，2017，37（3）：18-23.

［9］林崇德，胡衛(wèi)平.思維型課堂教學的理論與實踐［J］.北京師范大學學報（社會科學版），2010（1）：29-36.

［10］羅國忠.科學探究的表現(xiàn)性評價及其有效性研究述評［J］.全球教育展望，2008，37（12）： 73-77.

（北京石油學院附屬小學）