示范性教學(xué)：“整本書閱讀力”培養(yǎng)的實(shí)踐支撐

□蔡 亞

在大力倡導(dǎo)自主、合作、探究式學(xué)習(xí)方式的今天，語文課堂上教師的示范性教學(xué)被漸漸遺忘。唯恐進(jìn)行示范，就剝奪了學(xué)生自主學(xué)習(xí)的空間，落下個教師還是主體的弊端。整本書閱讀的指導(dǎo)更是如此。學(xué)生究竟該以怎樣的策略進(jìn)行閱讀？如何與伙伴分享自己的閱讀感受？遇到讀不下去的時候，該如何處理？對于這些問題，學(xué)生往往一頭霧水。那么，教師作為一種隱性的課程資源，在課堂上所扮演的角色和起到的作用究竟該如何定位？

20世紀(jì)70年代，密歇根大學(xué)的教授大衛(wèi)·皮爾森啟動了一項(xiàng)關(guān)于“熟練閱讀者”的研究。研究指出：“閱讀理解能力曾被當(dāng)作識字和口頭語言的自然結(jié)果，如今則被看作更加復(fù)雜的過程，這個過程需要知識、經(jīng)驗(yàn)、思考及教學(xué)指導(dǎo)?！保?］這也說明，閱讀策略需要通過示范性教學(xué)才能獲得。示范性教學(xué)指示范者將各種閱讀策略通過自身行動展示出來，從而使學(xué)生注意到他人閱讀過程中大腦思考的樣子，并通過對示范者行為的觀察、模仿和反思發(fā)展出閱讀實(shí)踐能力。對于剛接觸整本書閱讀的學(xué)生而言，示范性教學(xué)顯得特別重要。

一、閱讀力內(nèi)涵：掌握大腦里的“思維之聲”

優(yōu)秀的讀者擅長運(yùn)用有效的閱讀策略幫助自己理解文字。這些策略可以稱為“思維之聲”。學(xué)生的閱讀力需要具體的閱讀策略支撐，并通過他人示范以及自身的獨(dú)立實(shí)踐才能獲得。下面重點(diǎn)闡述容易進(jìn)行示范性教學(xué)且符合學(xué)生認(rèn)知特點(diǎn)的五種閱讀策略。

（一）聯(lián)結(jié)：搭設(shè)“思維橋梁”，確立文本含義

所謂聯(lián)結(jié)，是指讀者在閱讀一個故事時，會不由自主地想起不同的事情。也就是說，讀者要嘗試把自己置身于故事之中，從自己的經(jīng)歷中找到特定的信息，以幫助自己更好地理解文本。聯(lián)結(jié)可以推動閱讀過程中思維的發(fā)展，使學(xué)生產(chǎn)生豐富的閱讀體驗(yàn)。

（二）圖像化：建構(gòu)“思維電影”，沉浸體驗(yàn)文本

“圖像化”是指學(xué)生在閱讀的過程中，激活自己的想象力，將自己的生活經(jīng)驗(yàn)和文本語言結(jié)合起來，創(chuàng)造出可以增強(qiáng)對文本的理解，并將閱讀帶入自己生活的思維圖像。在這一過程中，學(xué)生借助“多重感官圖像”，沉浸式體驗(yàn)文本，從而產(chǎn)生豐富的情緒，建構(gòu)新的閱讀意義。

（三）提問：生發(fā)“思維問號”，深入理解文本

當(dāng)學(xué)生不滿足于文本的表達(dá)，或是在文本表達(dá)的空白處產(chǎn)生疑問時，他們便會自發(fā)地提問。提問可以幫助學(xué)生更深入地理解文本和更接近故事的內(nèi)核，因?yàn)閷W(xué)生閱讀的目標(biāo)不僅是回答那些需要超越字面內(nèi)容、進(jìn)行獨(dú)立思考才能回答的問題，還要能夠提出這樣的問題。

（四）推測：打造“思維偵探”，詮釋文本信息

“推測”是指利用文本提供的線索進(jìn)行合理的補(bǔ)充和猜想。一方面是關(guān)于故事情節(jié)的推測，猜想后面可能會發(fā)生的內(nèi)容。成功的推測能讓學(xué)生恍然大悟，他們通過深層次的文本對話，產(chǎn)生作者似知音的感覺，從而提升閱讀成就感。另一方面是指科學(xué)地推測書上沒有出現(xiàn)的內(nèi)容，如猜測人物的內(nèi)心活動、推測人物說話的表情等。在這樣的情境下，讀者也是作者，可以實(shí)現(xiàn)對文本的二次創(chuàng)作。

（五）共情：聚焦“思維塔尖”，解碼文本主題

這是一種更為復(fù)雜的閱讀策略。在綜合運(yùn)用多種策略的基礎(chǔ)上，學(xué)生對故事的主題有了更深刻的思考。那些在大腦里揮之不去的情感和內(nèi)容，如親情、友情、生命、戰(zhàn)爭等，重新喚醒了學(xué)生對某些問題的認(rèn)知，改變了他們對自我、對他人以及對世界的看法。

二、閱讀力練習(xí)：示范“思考的大腦”是什么樣子的

上述五種隱藏于個體大腦中的閱讀策略可以進(jìn)行示范嗎？“思考的大腦”別人看得見嗎？實(shí)踐證明，完全是可以的。具身認(rèn)知理論強(qiáng)調(diào)，認(rèn)知依賴于身體?！按竽X嵌入身體，身體嵌入環(huán)境”，“人以‘體認(rèn)’的方式認(rèn)識世界”。［2］教師可以通過“大聲思考”的方式將思維外顯，向?qū)W生及時解釋、說明自己的大腦正在忙些什么，讓學(xué)生能夠理解。

（一）教師示范：展示“思維之聲”

教師需要選定一本書，通過大聲朗讀，反復(fù)示范閱讀過程中的“思維之聲”，給學(xué)生講解、演示這些閱讀策略“看起來是什么樣子的”，以激活學(xué)生大腦里思考的聲音。下面以《蛋殼里出來的奶奶》一書為例，示范各種不同的閱讀策略。

教師每次進(jìn)行示范之前，可以明確告訴學(xué)生：“今天老師將和大家分享我大腦里思考的聲音。當(dāng)我自覺地使用一種閱讀策略時，我會停止閱讀，告訴你們我的大腦在想什么。這就是大聲地思考?！?/p>

師：當(dāng)我讀到埃利亞斯“有一個公主媽媽和一個電腦爸爸”時，我的大腦里產(chǎn)生了一次“聯(lián)結(jié)”。我想到了自己的爸爸媽媽。我的媽媽不像公主那樣有長頭發(fā)，我的爸爸一個電腦游戲也不會，但是我仍舊很喜歡他們。

師：當(dāng)我讀到“外面下著傾盆大雨?；颐擅傻奶炜眨殡S著電閃雷鳴，又大又粗的雨點(diǎn)重重地砸到地上”時，我放慢了閱讀的速度，在大腦里進(jìn)行了一次“圖像化”：我仿佛看到了這樣的大雨，仿佛自己就站在街邊的一個拐角躲雨。我用耳朵仔細(xì)地聽雨點(diǎn)的聲音，渾身有種冰涼涼的感覺。

師：好的作家并不是一下子就把故事呈現(xiàn)出來的，他們會故意有所保留?，F(xiàn)在老師給大家示范我的大腦是如何進(jìn)行“推測”的。推測需要找到線索，這個線索可能來自插圖、文字、注釋、字體的變化，也可能是一個小小的標(biāo)點(diǎn)……這需要我們自己去把控。比如，當(dāng)我讀到“她（指母親）躺在床邊，長長的公主秀發(fā)拖到地上，柔軟而彎曲”時，我突然產(chǎn)生一種不祥的預(yù)感：埃利亞斯不會把媽媽的頭發(fā)剪下來，放到奶奶的巢里去吧？天哪！這也太瘋狂了！然而不幸的是，我猜對了！

當(dāng)然，教師的示范絕非一次即成。教師每介紹一種新的策略，通常需要一周的時間詳盡地示范自己的思考。教師在朗讀的過程中，也需要不斷停下來解釋自己大腦中所采用的閱讀策略，直到學(xué)生大體明白教師在做什么。通常在這個過程中，學(xué)生會積極舉手，想要參與這樣的策略運(yùn)用。為了避免課堂過于熱鬧，教師可以在示范之前和學(xué)生商量個手勢，如“聯(lián)結(jié)”搭座橋、“提問”繞食指、“圖像化”畫屏幕等。

（二）伙伴示范：展示大腦忙碌的樣子

經(jīng)過教師的示范，學(xué)生會對各種策略產(chǎn)生好奇，往往會躍躍欲試。以“圖像化”策略為例，教師可以引導(dǎo)學(xué)生先進(jìn)行簡單的訓(xùn)練。比如，可以將《蛋殼里出來的奶奶》拆解成詞語“蛋殼”和“奶奶”，分別給學(xué)生幾秒鐘時間進(jìn)行圖像化，然后讓他們和伙伴互相分享：你圖像化的蛋殼是什么樣的？是雞蛋殼、鴨蛋殼還是其他？你圖像化的奶奶又是什么樣的？是你自己奶奶的模樣嗎？在練習(xí)初期，可以請學(xué)生在方框內(nèi)作畫，記錄一兩個圖像化的詞語，并讓他們用手指著畫面，向伙伴進(jìn)行說明。

在學(xué)生嘗試獨(dú)立運(yùn)用這些閱讀策略時，教師需要提醒他們用便利貼、熒光筆等輔助性工具及時在書上進(jìn)行標(biāo)記。學(xué)生可以先在便利貼上寫下“聯(lián)結(jié)、提問、推測、圖像化”等字樣，或者自己能夠看得懂的專屬代碼，然后在閱讀時直接貼在書上，這樣閱讀過程中不會受到過度的干擾。在某個章節(jié)或者整本書讀完后，再把這些便利貼撕下來，集中貼在記錄本上，方便和伙伴分享。

以下是一名二年級學(xué)生和伙伴分享的感受。

我之前讀書的時候，就一直讀下去，沒有想太多，讀到有意思的地方也會哈哈大笑?，F(xiàn)在老師示范的閱讀策略，我似乎能聽明白，就自己試一試。比如，當(dāng)我讀到“對父母一定要有耐心?；蛟S他們有一天會安靜下來?；蛟S他們有一天也會長大”這句話時，我停了下來。這句話出現(xiàn)在第一頁，我很好奇，我想我的大腦一定是運(yùn)用了“聯(lián)結(jié)”策略：通常是大人對孩子有耐心呀！比如我的爸爸和媽媽就比較有耐心。這里怎么是小孩對大人有耐心呢？當(dāng)我意識到我的大腦也可以像老師那樣出現(xiàn)“思考的聲音”時，我很高興。我偷偷跑去告訴了老師，并且趕緊返回，在便利貼上寫上“聯(lián)結(jié)”，驕傲地貼在了書上。

很多學(xué)生在練習(xí)的初期會產(chǎn)生很多欣喜感，會為自己也能擁有“忙碌的大腦”而驕傲。這時，教師需要鼓勵學(xué)生繼續(xù)努力，讓大腦保持清醒，努力傾聽內(nèi)心的聲音，及時進(jìn)行不同閱讀策略的練習(xí)，并讓他們一定要經(jīng)常與伙伴進(jìn)行分享，互相示范，在討論交流中不斷提升自己的閱讀力。

（三）小組示范：思考的大腦不一樣

對學(xué)生而言，小組內(nèi)的互助學(xué)習(xí)很受歡迎。在閱讀力練習(xí)的初期，教師可以組織學(xué)生成立閱讀小組，鼓勵他們分享彼此的思考，并進(jìn)行大膽的討論。還可以邀請優(yōu)秀的小組進(jìn)行展示，讓學(xué)生明白思考的大腦是不一樣的。需要注意的是，學(xué)生分享的內(nèi)容應(yīng)該是一個片段，而不是簡單的一句話陳述。

生1：當(dāng)我讀到“‘破磚頭臭奶酪木頭腦袋沒人要！’埃利亞斯訓(xùn)練有素，說這句話的時候特別快，就像放連珠炮一樣”時，我的大腦里運(yùn)用了一次“圖像化”策略：我想象埃利亞斯氣急敗壞的樣子，想象他吧嗒吧嗒的嘴巴，不知道他曾經(jīng)把這句話練習(xí)過多少次呢！

生2：我也覺得這句話很有意思。我的大腦應(yīng)該運(yùn)用了“聯(lián)結(jié)”策略：我也試著快速把這句話說了幾遍，發(fā)現(xiàn)這句話挺拗口的。埃利亞斯說得那么流利，一定說了很多次。

生3：我剛開始讀到這句話時，覺得很奇怪。后來我明白了，這是埃利亞斯在發(fā)泄壞脾氣。我的大腦迅速運(yùn)用了一次“推測”策略：我猜想這句話一定會在接下來的故事中再次出現(xiàn)。我偷偷往后翻了翻，發(fā)現(xiàn)果然有！

生4：我和你一樣！不過，我的大腦先運(yùn)用了一次“提問”策略：埃利亞斯通常在什么樣的情況下會說這句話呢？是特別生氣的時候嗎？這句話只局限在家里說嗎？在學(xué)校也會這樣說嗎？后來我也產(chǎn)生了和你一樣的“推測”：這句話一定會在后面的故事中多次出現(xiàn)。

師：這句話特別有意思。老師發(fā)現(xiàn)大家的大腦里產(chǎn)生了不同的閱讀策略，有的小朋友綜合運(yùn)用了兩種閱讀策略，真好！你們這樣的分享，會給大家?guī)聿煌膯⒌?。有意思吧？祝賀你們！

在整本書閱讀的實(shí)踐中，教師發(fā)現(xiàn)，學(xué)生特別喜歡與伙伴展示自己的閱讀感受。一方面，可以消除在教師面前的緊張感；另一方面，自己的觀點(diǎn)也更容易得到伙伴的認(rèn)同。他們會在彼此分享的過程中，大方得意地自我展示，并悄無聲息地互相學(xué)習(xí)。如此，思維的火花得以激發(fā)，示范性教學(xué)的意義也得到了充分的顯現(xiàn)。

三、閱讀力生長：示范“元認(rèn)知”的調(diào)節(jié)與監(jiān)控

當(dāng)學(xué)生有意識地進(jìn)行閱讀力練習(xí)后，進(jìn)步會非常快，當(dāng)然也會產(chǎn)生疲倦現(xiàn)象。整本書閱讀培養(yǎng)的是關(guān)乎閱讀時長、閱讀速度、閱讀強(qiáng)度、閱讀毅力、閱讀技巧等的閱讀品質(zhì)。［3］這個時候，教師可以給學(xué)生示范“元認(rèn)知”的調(diào)節(jié)與監(jiān)控。按照弗萊維爾的說法，元認(rèn)知“即對于認(rèn)知的知識和對認(rèn)知的監(jiān)控”［4］。如果學(xué)生能夠意識到他們可以不斷開展和反思自己的閱讀活動，那么，他們就有可能采取步驟去調(diào)節(jié)和監(jiān)控自己的思維，從而實(shí)現(xiàn)有意義的建構(gòu)，激發(fā)閱讀力的持續(xù)生長。

（一）簡單了解“元認(rèn)知”：認(rèn)識閱讀思維

每一個熟練的、優(yōu)秀的讀者在閱讀過程中都具有元認(rèn)知能力。無論自己是否意識到，他們都會主動運(yùn)用一些幫助自己理解文本的策略，以達(dá)到與文本互動的目的。面對剛剛接觸整本書閱讀的學(xué)生，教師需要幫助其簡單了解“元認(rèn)知”，不是告訴他們這個概念的含義，而是換個角度去引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識思維的過程。如：“你們知道自己在讀書時，大腦在進(jìn)行哪些有意思的工作嗎？你覺得你可以去控制這些行為嗎？”

（二）示范調(diào)節(jié)“元認(rèn)知”：優(yōu)化閱讀策略使用

在實(shí)踐過程中，學(xué)生往往會為自己主動運(yùn)用各種閱讀策略而欣喜。教師在給予學(xué)生鼓勵的同時，應(yīng)該提醒他們優(yōu)化閱讀策略的使用，以使閱讀思維更加深入，逐步實(shí)現(xiàn)有價值、有深度的意義建構(gòu)。

教師需要給學(xué)生示范如何利用“元認(rèn)知”調(diào)節(jié)閱讀策略的運(yùn)用。比如“聯(lián)結(jié)”策略：一方面，選擇的角度可以多樣化，不是看到一張汽車的圖片就說“我們家也有一輛汽車”，這樣并不能提高閱讀力，而是要鼓勵學(xué)生從多角度產(chǎn)生聯(lián)結(jié)，如“文本—自我”“文本—文本”“文本—世界”等，從而使思考邁向深入；另一方面，聯(lián)結(jié)的切入點(diǎn)也可以多樣化，比如故事中的句子、圖畫、人物，或者閱讀后的一種感受，從而使思考范圍更加廣闊。

再如“提問”策略，并非書上找不到答案的問題就是“深入思考型問題”。有個學(xué)生在閱讀《蛋殼里出來的奶奶》時提問：“電腦爸爸設(shè)計(jì)得最成功的游戲叫什么名字？”只能說這是個問題，但與故事關(guān)聯(lián)不大，也絕非“深入思考型問題”。學(xué)生要學(xué)習(xí)梳理“提問詞”，除了“誰、在哪里、為什么、怎么樣”，還可以進(jìn)行很多推測性提問，如“……不會……嗎？”“……不可以……嗎？”“……不應(yīng)該……嗎？”

又如“圖像化”策略，學(xué)生需要在建構(gòu)“思維電影”時加入五種感覺：視覺、聽覺、味覺、觸覺和嗅覺。這樣可以使圖像化更加復(fù)雜，從而與文本進(jìn)行深度對話，實(shí)現(xiàn)深度閱讀。

（三）示范監(jiān)控“元認(rèn)知”：促進(jìn)閱讀品質(zhì)形成

深度閱讀是整本書閱讀的價值追求。在閱讀策略的練習(xí)過程中，學(xué)生需要不斷探索策略運(yùn)用的深度與廣度，監(jiān)控大腦的思維過程，最終形成良好的閱讀品質(zhì)。這就需要教師不斷地引導(dǎo)與示范。

教師需要告訴學(xué)生，閱讀過程中不能刻意地為了使用閱讀策略而進(jìn)行形式化的思考，而應(yīng)該進(jìn)行必要的、有意義的、順其自然的策略選擇。

教師還可以示范如何利用“元認(rèn)知”推動閱讀過程的深入。比如，可以用多種圖標(biāo)記錄自己使用的閱讀策略。在閱讀過程中，為了及時梳理閱讀感受，可以對便利貼進(jìn)行整合，形成一張綜合記錄單。它應(yīng)該具體、個性化，以簡單實(shí)用為主（如圖1）。

圖1

隨著年級的增長和閱讀策略的反復(fù)使用，學(xué)生的閱讀力逐漸養(yǎng)成，后期已不再需要他人提醒，或者刻意地使用這些閱讀策略，而是自然而然形成了習(xí)慣。就長時間的整本書閱讀而言，學(xué)生只有養(yǎng)成習(xí)慣，隨時監(jiān)控閱讀策略，才能形成良好的閱讀品質(zhì)。

從本質(zhì)上說，閱讀是讀者與文本相互作用、構(gòu)建意義的動態(tài)過程。閱讀不僅靠量的積累，還需要質(zhì)的提升。很多學(xué)生讀了大量的書，但仍舊缺乏閱讀理解能力，寫作輸出也令人擔(dān)憂，這說明他們在閱讀過程中沒有積極運(yùn)用閱讀策略完成文本意義的深度建構(gòu)。在整本書閱讀逐漸推進(jìn)的今天，示范性教學(xué)顯得尤為重要，值得廣大教師和一線學(xué)者不斷探索。