高校內(nèi)部質(zhì)量保障體系的完型：本質(zhì)內(nèi)涵、演進脈絡(luò)及健全思路

李慶豐

（北京外國語大學，北京 100089）

黨的二十大報告指出，要 “全面提高人才自主培養(yǎng)質(zhì)量，著力造就拔尖創(chuàng)新人才”，對高校人才培養(yǎng)質(zhì)量提出了更高要求。換言之，高質(zhì)量發(fā)展階段，高校作為人才培養(yǎng)質(zhì)量的最終決定因素，其質(zhì)量保障主體的地位和作用進一步凸顯。應(yīng)該說，通過改革開放以來40 余年的評估實踐，各高校已普遍建立了內(nèi)部質(zhì)量保障體系。然而，研究發(fā)現(xiàn)，高校內(nèi)部質(zhì)量保障體系 “總體上處于初創(chuàng)階段，還需要不斷完善和增效”[1]，其建設(shè)與運行中的問題仍是最突出、最需整改的內(nèi)容，甚至 “當前很多高校對于內(nèi)部質(zhì)量保障體系建什么、怎么建等問題的認識比較模糊，尚未形成科學完整的建設(shè)思路”[2]。因此，為進一步加強高校內(nèi)部質(zhì)量保障體系的建設(shè)與科學發(fā)展，有必要系統(tǒng)地回答以下三個問題：高校內(nèi)部質(zhì)量保障體系到底是什么，即本質(zhì)內(nèi)涵；它是如何發(fā)生發(fā)展的，即演進脈絡(luò)；目前已建到什么程度，未來又向何處去，即建設(shè)健全思路。

一、高校內(nèi)部質(zhì)量保障體系的本質(zhì)內(nèi)涵

1.高校內(nèi)部質(zhì)量保障體系的發(fā)生溯源

高等教育質(zhì)量保障體系的思想和實踐是在高等教育規(guī)模不斷擴大而形成的外部壓力和內(nèi)部擔憂及國際范圍內(nèi)的高等教育機構(gòu)迅速擴張等多重挑戰(zhàn)下，首先在西方高等教育發(fā)達國家中產(chǎn)生并逐漸向世界其他國家輻射開來。從外部看，高等教育大眾化使各國政府和投資者開始關(guān)注教育質(zhì)量和效率，要求高等教育對其消耗大量公共財政后的社會效益作出說明。從內(nèi)部看，隨著規(guī)模擴大而出現(xiàn)的教育質(zhì)量滑坡，招來社會各界的批評和指責，高等教育內(nèi)部人士擔心質(zhì)量下降會導致社會信任危機、招至政府與相關(guān)利益群體的干預，從而影響大學崇尚的大學自治和學術(shù)自由。從國際看，高等教育機構(gòu)在世界范圍內(nèi)的擴張及全球化的影響越來越大，如何確保高等教育的質(zhì)量以及提高其全球競爭力成為各國政府關(guān)注的主要問題和面臨的挑戰(zhàn)。[3]為此，各國紛紛致力于構(gòu)建與完善高等教育質(zhì)量保障體系。

高校一方面試圖通過質(zhì)量承諾和質(zhì)量管理，使政府和社會相信它們一直致力于提高質(zhì)量，且在質(zhì)量保障之下的教育質(zhì)量是不斷提高的，希望以此重建質(zhì)量信譽，應(yīng)對外部批評；另一方面通過建立一種推動質(zhì)量持續(xù)改進與提高的內(nèi)部機制來實現(xiàn)質(zhì)量管理目標。20 世紀90 年代，質(zhì)量保障體系的建立和持續(xù)完善成為世界各國高等教育質(zhì)量管理新范式，并逐漸形成了內(nèi)外結(jié)合的高等教育質(zhì)量保障體系。[4]其中，內(nèi)部質(zhì)量保障體系是由高校自主構(gòu)建運行、形式多樣的質(zhì)量保障實踐活動；外部質(zhì)量保障體系是在高等教育規(guī)模不斷擴張的背景下，由政府或社會主導的對高校教育教學質(zhì)量進行監(jiān)督、評估、問責和協(xié)助的制度化活動。[5]顯然，不管是內(nèi)部還是外部質(zhì)量保障活動，其質(zhì)量保障內(nèi)容或?qū)ο蠖际歉咝樘嵘瞬排囵B(yǎng)質(zhì)量而組織開展的全部教育教學活動，而非只是教學活動。

本科作為高等教育的基礎(chǔ)，辦學類型多樣，其質(zhì)量保障體系建好了，總結(jié)的實踐經(jīng)驗與形成的質(zhì)量生成規(guī)律也可向?qū)？平逃脱芯可逃卣?，因而?gòu)建并不斷健全完善科學有效的本科高校內(nèi)部質(zhì)量保障體系就成為各國建設(shè)高等教育質(zhì)量保障體系的重點。本研究也是為回應(yīng)新一輪本科教育教學審核評估而聚焦于本科高校內(nèi)部質(zhì)量保障體系建設(shè)。

2.高校內(nèi)部質(zhì)量保障體系的本質(zhì)內(nèi)涵

2021 年，教育部印發(fā)了 《普通高等學校本科教育教學審核評估實施方案（2021—2025 年）》（以下簡稱 “新一輪審核評估”），新一輪審核評估聚焦本科教育教學質(zhì)量全面提升，緊扣 “轉(zhuǎn)段” 特征和未來五年高校評估著力點，以質(zhì)量保障機制和能力為評估重點，引導高校建立健全本科教育教學質(zhì)量保障體系。[6]換句話說，新一輪審核評估的重點是高校內(nèi)部教育教學質(zhì)量保障體系的健全程度及其保障能力，那么，什么是“高校內(nèi)部教育教學質(zhì)量保障體系” 呢？

從概念構(gòu)成考察，“高校內(nèi)部教育教學質(zhì)量保障體系” 是一個由多個簡單概念組合而成的復雜概念，[7]故要理解和界定這一復雜概念就要從分析各簡單概念及其相互關(guān)系入手。綜合看，這一復雜概念主要包括 “高校內(nèi)部”、“教育教學”、“保障體系” 和 “質(zhì)量” 四個簡單概念，其中 “質(zhì)量” 是元概念，前三個分別與其聯(lián)結(jié)構(gòu)成 “高校內(nèi)部質(zhì)量” “教育教學質(zhì)量”“質(zhì)量保障體系” 三個復雜概念，其組合就共同界定了 “高校內(nèi)部教育教學質(zhì)量保障體系” 的全部內(nèi)涵。

“高校內(nèi)部質(zhì)量” 規(guī)定了 “質(zhì)量” 的主體或邊界，即在高校內(nèi)部這一邊界條件下來確定質(zhì)量責任主體。從縱向看，學校（以校長為代表的高層管理人員）、學院/部（以院/部領(lǐng)導為代表的中層管理人員）、學系（系主任及廣大教師）作為三級辦學主體也是教育教學質(zhì)量保障的三級責任主體，特別是質(zhì)量保障 “最后一公里” 的一線教師；從橫向看，職責與功能不同的各職能部門都是教育教學質(zhì)量的責任主體，主要包括教務(wù)學務(wù)、組織人事、規(guī)劃財務(wù)、圖書信息等部門。需特別注意，區(qū)別于其他產(chǎn)品的質(zhì)量特征，承載教育教學質(zhì)量屬性的學生，同時也是教育教學質(zhì)量的責任主體。此謂高校內(nèi)部質(zhì)量保障體系建設(shè)的“全員性”。

“教育教學質(zhì)量” 規(guī)定了 “質(zhì)量” 的對象或內(nèi)容，其含義是 “教育教學” 這一產(chǎn)品或服務(wù)的能力屬性滿足需要的程度，其中 “質(zhì)量標準” 是其本質(zhì)規(guī)定。承載教育教學產(chǎn)品或服務(wù)的質(zhì)量屬性是學生，因而需從影響學生學習質(zhì)量的各因素來考察和建設(shè)，這是開展質(zhì)量保障的前提。它既包括縱向大一到大四各年級的教育教學質(zhì)量生成過程，也包括橫向課內(nèi)外、校內(nèi)外、國內(nèi)外及線上線下等質(zhì)量生成的全部教育或?qū)W習的場域。此謂高校內(nèi)部質(zhì)量保障體系建設(shè)的 “全程性” 和“全方位性”。

“質(zhì)量保障體系” 規(guī)定了 “質(zhì)量” 的手段與方法，即需從構(gòu)成質(zhì)量保障的各要素（含質(zhì)量生成和質(zhì)量管理兩類基本要素）及其組合與發(fā)展來考量，同時這些要素又融入以上對象和主體。因而，高校內(nèi)部質(zhì)量保障體系建設(shè)要綜合以上兩個方面，并從系統(tǒng)角度統(tǒng)籌協(xié)同。最終目標是一體化構(gòu)建貫通學科與課程體系、教材與教學體系、管理與服務(wù)體系等各教育場域的內(nèi)容完善、標準健全、運行科學、保障有力的質(zhì)量保障體系，形成全員全過程全方位育人格局和教學、科研、實踐、管理、服務(wù)、文化、組織等協(xié)同育人的長效機制。此謂高校內(nèi)部質(zhì)量保障體系建設(shè)的“系統(tǒng)性” 和“協(xié)同性”。

綜上，可將 “高校內(nèi)部教育教學質(zhì)量保障體系” 界定為：以保證和提升教育教學質(zhì)量為根本目的，由教育教學質(zhì)量生成的主要影響因素及其管理基本要素之間的關(guān)系所構(gòu)成的校內(nèi)工作體系及其運行機制。由此，高校內(nèi)部教育教學質(zhì)量保障體系建設(shè)，簡言之，就是這一工作體系及運行機制如何建的問題，具體是在學校統(tǒng)籌設(shè)計與領(lǐng)導下，通過校、院/部、系三級運行系統(tǒng)，調(diào)查、研究和分析影響教育教學活動的主要因素及其質(zhì)量生成過程和契機，綜合運用制度、程序、規(guī)范和文化等多種手段，有針對性地解決影響教育教學質(zhì)量生成的難點和關(guān)鍵問題，實現(xiàn)教育教學質(zhì)量全面提升的全員全過程全方位的育人管理與服務(wù)，從而營造良好的管風、教風、學風和校風，達到最佳教育教學效果和學習效果。

因此，如果高校從全員全過程全方位三個方面對其內(nèi)部質(zhì)量保障體系進行系統(tǒng)協(xié)同建設(shè)，那么其內(nèi)部質(zhì)量保障體系就會得以進一步健全，質(zhì)量保障能力就會得以進一步提升，這是新一輪審核評估期望達成的基本目標。如果進一步從高等教育未來發(fā)展趨勢和全球視野來考察、研究和探索普及化、信息化和全球化這一高等教育發(fā)展新階段特征背景下內(nèi)部質(zhì)量保障體系的建設(shè)完型及特色化發(fā)展，就體現(xiàn)了這些高校在內(nèi)部質(zhì)量保障體系建設(shè)上的 “創(chuàng)新性”、“前瞻性”、“國際性” 和 “特色化” 等特征，這是新一輪審核評估所期望達成的更高目標。

3.高校內(nèi)部質(zhì)量保障體系建設(shè)是一個漸進完型的過程

從歷史演變看，內(nèi)含于我國高等教育質(zhì)量保障體系的內(nèi)部質(zhì)量保障體系建設(shè)，總體上是在高等教育評估政策引導下逐漸演變的結(jié)果。

研究者曾長期從事高校教學管理，全程參與了北京工業(yè)大學兩輪本科評估工作。在本科教學工作水平評估（2002—2003 年）后，要根據(jù)專家意見開展評估整改，研究者參照水平評估指標體系，對內(nèi)部質(zhì)量保障體系建設(shè)進行了理論上的初步探討。當時的基本思路是：大學管理，管的是 “理”，[8]即規(guī)律；教學質(zhì)量管理的 “理” 就是教學質(zhì)量生成和質(zhì)量管理規(guī)律，即探討高校內(nèi)部質(zhì)量保障體系建設(shè)須從教育學和管理學兩個視角出發(fā)。依此思路，教學質(zhì)量管理就是 “通過調(diào)查、研究教學活動過程中以教師、課程和學生為主的各種教學質(zhì)量的影響因素，構(gòu)建科學有效的教學質(zhì)量監(jiān)控機制，有針對性地解決影響教學質(zhì)量的難點和關(guān)鍵問題，實現(xiàn)教學質(zhì)量的全過程、全環(huán)節(jié)管理，從而營造良好的教風與學風，達到最佳的教學效果”[9]。在此基礎(chǔ)上構(gòu)建起由 “教師教學發(fā)展機制”、“課程發(fā)展機制”、“學生學習發(fā)展機制” 和 “教學質(zhì)量監(jiān)測與評價機制” 共同組成的 “四維一體” 的高校內(nèi)部教學質(zhì)量保障體系?，F(xiàn)在看，僅從教學、教學質(zhì)量及教務(wù)處單一教學職能部門來思考內(nèi)部質(zhì)量保障體系建設(shè)顯然不符合新一輪審核評估的建設(shè)思想和要求，當然這在很大程度上也是“路徑依賴” 之結(jié)果。

現(xiàn)在回頭反思，應(yīng)該說當時的基本思路是對的。但當前高等教育實踐形態(tài)因其所處經(jīng)濟社會環(huán)境，特別是高等教育普及化、信息化和全球化疊加，給高校內(nèi)部治理帶來了全新的機遇和挑戰(zhàn)，因而內(nèi)部質(zhì)量保障體系也需與時俱進地建設(shè)、健全與完善。正如潘懋元先生所言：“教育質(zhì)量，是高等教育發(fā)展的核心問題，也是高等教育大眾化的生命線。精英高等教育要保證質(zhì)量，大眾化高等教育也要保證質(zhì)量。但兩者由于培養(yǎng)目標與規(guī)格不同、社會適應(yīng)面不同，因而質(zhì)量的標準也就不同?！盵10]實際上，除高等教育精英、大眾、普及等不同發(fā)展階段對質(zhì)量標準要求不同以外，不同發(fā)展階段經(jīng)濟社會對高校內(nèi)部質(zhì)量保障體系建設(shè)所能提供的資源和科技支撐手段也不同，因而建設(shè)重點與思路也不同。

二、高校內(nèi)部質(zhì)量保障體系的演進脈絡(luò)

經(jīng)過40 余年評估引導，高校內(nèi)部質(zhì)量保障體系建設(shè)經(jīng)歷了由外而內(nèi)、從無到有、從不成熟到基本成型的演進過程，總體呈現(xiàn)出從 “教學質(zhì)量監(jiān)控體系” 到 “教學質(zhì)量保障體系” 再到 “教育教學質(zhì)量保障體系” 的演進特征，并在國家開展的階段性評估實踐及其政策文本中體現(xiàn)出來。

1.外部質(zhì)量保障體系建設(shè)占主導地位的階段（1985—2001 年）

改革開放掀起了向歐美發(fā)達國家學習的高潮。1984 年，中國正式加入國際教育成就評價協(xié)會（IEA）。1985 年頒布的 《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》 強調(diào)要 “擴大高等學校辦學自主權(quán)”，要 “組織教育界、知識界和用人部門定期對高等學校的辦學水平進行評估”，辦得好給予榮譽與物質(zhì)重點支持，辦得不好要求整頓以至停辦。這是政策上首次提出高等教育評估，其主要思想是通過外部評估與撥款相結(jié)合來引導高校重視質(zhì)量建設(shè)；同年即進行了高等工程本科教育評估和高校內(nèi)部教學評估兩個方面的評估試點實踐。1990 年，國家教委頒布的《普通高等學校教育評估暫行規(guī)定》 明確把評估分為合格評估（鑒定）、辦學水平評估和評優(yōu)評估三種基本形式。1994—2001 年，國家教委（1998 年3 月更名為教育部）在試點基礎(chǔ)上對254 所普通高校的本科教學開展了以上三類評估。[11]

總體上說，此階段我國高等教育還處于精英階段，1999 年擴招后大規(guī)模人才培養(yǎng)質(zhì)量的問題尚未凸顯出來。內(nèi)部質(zhì)量保障體系建設(shè)尚處于外部評估階段，其建設(shè)思想尚未正式提出，具體建什么、如何建，實際上還不明朗。

2.內(nèi)部質(zhì)量保障體系重在 “教學質(zhì)量監(jiān)控體系” 建設(shè)階段（2002—2010 年）

2002 年，高等教育毛入學率達到15%，邁入大眾化階段。由于規(guī)模擴張速度太快，無暇顧及內(nèi)涵發(fā)展，引發(fā)辦學資源短缺甚至難以為繼，社會、高校和政府普遍感到高等教育質(zhì)量有所下降，并為大規(guī)模人才培養(yǎng)質(zhì)量不足而擔憂，加上世界范圍內(nèi)質(zhì)量保障運動的影響，導致對教育質(zhì)量有了新的認識和訴求。

2002 年，教育部將合格、優(yōu)秀和隨機三種評估整合成《普通高等學校本科教學工作水平評估方案（試行）》，在質(zhì)量保障建設(shè)內(nèi)容上，強調(diào)“教學質(zhì)量標準” 和 “教學質(zhì)量監(jiān)控體系” 兩項指標。2003—2008 年共有589 所高校參評，[12]參評高校主要就此兩項進行了重點建設(shè)。由此，內(nèi)部質(zhì)量保障體系建設(shè)進入 “教學質(zhì)量標準與監(jiān)控體系” 建設(shè)的初級階段。當然，這一階段也開始提出 “高校內(nèi)部教學質(zhì)量保障體系” 建設(shè)的概念，但實質(zhì)上這一階段評估與建設(shè)的主要目的在于補擴招以來辦學硬件條件上的欠賬。

3.內(nèi)部質(zhì)量保障體系注重 “教學質(zhì)量保障體系” 建設(shè)階段（2011—2020 年）

水平評估結(jié)束后，超80%的優(yōu)秀率以及用一個標準評價所有高校引起社會強烈爭議，分類評估呼聲高漲。2011 年，教育部出臺了 《關(guān)于普通高等學校本科教學評估工作的意見》，明確要建立 “以學校自我評估為基礎(chǔ)” 的 “五位一體” 本科教學評估制度，強調(diào)高校作為評估主體，引導高校 “建立健全學校本科教學質(zhì)量保障體系”。2013 年，教育部頒布實施 《普通高等學校本科教學工作審核評估方案》（以下簡稱“首輪審核評估”），建設(shè)內(nèi)容除教學質(zhì)量標準和教學質(zhì)量監(jiān)控體系外，還包括教學質(zhì)量保障模式及體系結(jié)構(gòu)、體系組織與制度、教學質(zhì)量管理隊伍、教學質(zhì)量信息及利用、教學質(zhì)量改進等。2013—2018 年，630 余所高校參評。[13]經(jīng)此引導，除繼續(xù)重視辦學硬件建設(shè)外，各高校開始探索教學質(zhì)量保障體系的內(nèi)在規(guī)律，并朝體系化、制度化方向發(fā)展，紛紛出臺質(zhì)量政策文件、開展各類質(zhì)量保障活動、建立各種質(zhì)量保障機構(gòu)來提升本科教學質(zhì)量，總體上將內(nèi)部質(zhì)量保障體系的建設(shè)從 “教學質(zhì)量標準與監(jiān)控體系”建設(shè)推進到“教學質(zhì)量保障體系” 建設(shè)階段。

雖然首輪審核評估 “引導高校 ‘強內(nèi)涵、促特色’ 方面作用明顯”，但還存在 “評估整改乏力” “國家尺子過粗、高校自設(shè)尺子不清晰”“千校一面” 等現(xiàn)象，本科教學基礎(chǔ)性地位尚未完全確立，“迫切需要在傳承經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，對審核評估工作進行改革創(chuàng)新”。[14]

4.內(nèi)部質(zhì)量保障體系發(fā)展到 “教育教學質(zhì)量保障體系” 建設(shè)階段（2021 年至今）

在總結(jié)首輪審核評估基礎(chǔ)上，2021 年，教育部印發(fā) 《普通高等學校本科教育教學審核評估實施方案（2021—2025 年）》。新一輪審核評估就是要力圖克服以上問題，督促高校建立健全本科教育教學質(zhì)量保障體系。[15]對比2013 年，文件名由“本科教學審核評估” 變?yōu)椤氨究平逃虒W審核評估”，增加了 “教育”。本研究以為，“教學” 為 “教育教學” 子集，這一變化實際上更加明確了質(zhì)量保障的對象是涉及人才培養(yǎng)的所有教育教學活動，而非僅指教學活動；相應(yīng)地，評估對象也由 “高校內(nèi)部教學質(zhì)量保障體系” 變?yōu)椤案咝?nèi)部教育教學質(zhì)量保障體系”。

新一輪審核評估依內(nèi)部質(zhì)量保障體系建設(shè)水平區(qū)分兩類評估：一是審核質(zhì)量保障能力，包括質(zhì)量保障理念、標準、機制及質(zhì)量文化和質(zhì)量保障效果五個方面；二是審核質(zhì)量保障體系健全程度，包括質(zhì)量管理、改進和質(zhì)量文化三個方面。兩類評估均增加了 “質(zhì)量文化”，且第一類還增加了 “質(zhì)量保障理念”，這不僅進一步明確了高校作為質(zhì)量保障主體的地位，而且也從政策上將質(zhì)量保障從純粹的外部教學評估發(fā)展到了內(nèi)部教育教學質(zhì)量保障體系的建設(shè)健全這一思想層面。由此，內(nèi)部質(zhì)量保障體系建設(shè)由 “教學質(zhì)量保障體系” 建設(shè)邁向 “教育教學質(zhì)量保障體系” 建設(shè)階段。所以，面對新一輪審核評估，各高校需要建設(shè)的 “高校內(nèi)部質(zhì)量保障體系”是“高校內(nèi)部教育教學質(zhì)量保障體系”。

三、高校內(nèi)部質(zhì)量保障體系的健全思路

綜上分析，高校內(nèi)部質(zhì)量保障體系的未來建設(shè)需綜合考慮已有建設(shè)基礎(chǔ)、新一輪審核評估的指導思想以及高質(zhì)量發(fā)展階段對人才培養(yǎng)質(zhì)量的新要求。本研究以為，這一指導思想與質(zhì)量新要求集中體現(xiàn)在 “三全育人” 的基本思想與實踐內(nèi)涵當中。為此，對照內(nèi)部質(zhì)量保障體系的本質(zhì)內(nèi)涵及階段性建設(shè)特征，對當前內(nèi)部質(zhì)量保障體系中還存在的問題有針對性地進行改革與建設(shè)，就形成了未來一段時間內(nèi)的建設(shè)健全思路。

1.建設(shè)動力由 “外驅(qū)” 為主轉(zhuǎn)向 “內(nèi)驅(qū)”為主

從世界高等教育質(zhì)量保障體系緣起及發(fā)展趨勢看，由政府或社會問責等外部力量來推動高校內(nèi)部質(zhì)量保障體系建設(shè)，是西方高校內(nèi)部質(zhì)量保障體系建設(shè)的普遍經(jīng)驗。[16]前文已分析，我國高校內(nèi)部質(zhì)量保障體系建設(shè)的重要特征之一就是由外而內(nèi)、政策引導鮮明，即其建設(shè)在相當程度上是政府這一外力推進的結(jié)果。長期以來，我國高校以政府為主導的教學評估模式過度倚重外部教育質(zhì)量保障，忽視內(nèi)部教育質(zhì)量保障，弱化了大學主體自為的作用。[17]當前高校質(zhì)量保障活動很大程度上還處于國家層面，是由政府主導的有計劃、有目的、自上而下開展的官方行為，[18]因而具有鮮明的 “外驅(qū)性”，充分體現(xiàn)高校執(zhí)著于質(zhì)量追求的內(nèi)生性、自主性不夠。

新一輪審核評估就是期望通過考察內(nèi)部質(zhì)量保障體系建設(shè)和運行的有效性來間接評價高校教育教學質(zhì)量，而非直接對教育教學質(zhì)量開展評價，以弱化外驅(qū)性、強化內(nèi)驅(qū)性。其基本目標是要 “促使高等學校在評估過程從被動轉(zhuǎn)向主動，成為質(zhì)量保障的主體”[19]，并真正成為“管辦評” 分離、“放管服” 結(jié)合宏觀背景下的辦學責任主體。

2.建設(shè)功能由 “證明” 為主轉(zhuǎn)向 “改進”為主

科學有效的內(nèi)部質(zhì)量保障體系是規(guī)范教育教學和保證質(zhì)量的基礎(chǔ)，“閉環(huán)” 是其必備特征。雖然通過水平評估和首輪審核評估，各高校普遍建立的質(zhì)量保障體系都具備監(jiān)督調(diào)控功能，對保證和不斷提高教學質(zhì)量發(fā)揮了重要作用。但質(zhì)量保障體系應(yīng)有的質(zhì)量改進功能薄弱，存在重反饋輕整改、忽視跟蹤落實的現(xiàn)象，更缺長效改進機制。如果僅對形成質(zhì)量的各環(huán)節(jié)進行監(jiān)控，而不能將監(jiān)控或評估過程中所獲信息及反饋用于改進工作，那么這種質(zhì)量保障體系在很大程度上也僅是質(zhì)量狀態(tài)之呈現(xiàn)，而不能起到有效保障和提高質(zhì)量及促進學校各方工作協(xié)調(diào)發(fā)展的作用。[20]換言之，已建質(zhì)量保障體系在功能上更多是向外界起 “證明” 作用，而對充分利用質(zhì)量信息來保障和提高教育教學質(zhì)量的改進關(guān)注不夠。

造成此狀況的原因主要有三：一是對質(zhì)量保障體系整體功能認識還存在一定偏差，更多把內(nèi)部質(zhì)量評估與保障看作高校一項管理職能和行使行政權(quán)力之范疇，質(zhì)量保障體系本身所具的教育意蘊、所含的教育價值被擠壓和消解；[21]二是對質(zhì)量保障體系的研究和實踐主要還處于借鑒國外和遵循政策階段，依高校人才培養(yǎng)定位和特色對質(zhì)量標準及生成環(huán)節(jié)、質(zhì)量可持續(xù)改進的理論研究和實踐探索還很不夠；三是將現(xiàn)代信息技術(shù)用于質(zhì)量保障體系的建設(shè)不夠，諸多高校尚未建立起大數(shù)據(jù)平臺進行質(zhì)量信息采集、分析、反饋或向教師提供可行性改進建議。

3.建設(shè)主體由校級為主轉(zhuǎn)向院系和教師為主

高等教育高質(zhì)量發(fā)展，關(guān)鍵在于高校作為辦學主體從內(nèi)部促進教育教學質(zhì)量持續(xù)提升，但質(zhì)量最終要落實在學生學習活動質(zhì)量上，要落實在具體教育教學活動中。所以，真正的質(zhì)量保障主體是離學生最近的院系和一線教師，而這恰恰是以往內(nèi)部質(zhì)量保障體系建設(shè)較弱的地方。

這還可從已有研究文獻的分布特征觀察到。以構(gòu)建 “高校內(nèi)部教育教學質(zhì)量保障體系” 全部內(nèi)涵的三組關(guān)鍵詞及同義近義詞——包括明確質(zhì)量保障學段或?qū)蛹壍?“大學” “本科”、明確質(zhì)量保障主體的 “高校（內(nèi)部）” “學院/院（系）”、明確質(zhì)量保障內(nèi)容的 “教育教學” “教育” “教學”，將其排列組合在中國知網(wǎng)進行“篇名-精確” 檢索（截至2021 年12 月31 日），并經(jīng)內(nèi)容篩查得到明確研究本科 “高校內(nèi)部教育教學質(zhì)量保障體系” 文獻381 篇。對文獻作主體層次分析發(fā)現(xiàn)：針對高校主體的有354 篇，占92.91%；針對院（系）主體的有27 篇，占7.09%。這說明已有研究主要聚焦校級層面的質(zhì)量保障體系建設(shè)，而作為直面人才培養(yǎng)的一線辦學主體——院（系）層面的質(zhì)量保障體系研究涉及尚少。院（系）質(zhì)量保障主體意識和執(zhí)行力不足，實際上就是承載教育教學質(zhì)量的直接責任主體——教師的主體意識沒有被激發(fā)出來。內(nèi)部質(zhì)量保障體系的有效運行離不開院系的執(zhí)行和接續(xù)，但在具體建設(shè)中，院系很少有結(jié)合自身特點建立起有針對性、特色化、差異化的質(zhì)量標準和執(zhí)行辦法，更少有建立起適合自身學科與專業(yè)特色的基層院系質(zhì)量保障體系。

4.建設(shè)內(nèi)容由教學為主轉(zhuǎn)向教育教學一體化發(fā)展

對上面文獻再作質(zhì)量保障體系建設(shè)內(nèi)容分析：從概念內(nèi)涵外延看，“教學” 是 “教育” 的下位概念，因而基本可將 “教育教學” 與 “教育” 視為同一概念。這樣，研究 “教育教學質(zhì)量保障體系” 的有43 篇，占11.29%；研究 “教學質(zhì)量保障體系” 的有338 篇，占88.71%，這表明已有研究與實踐大多聚焦 “教學質(zhì)量保障體系” 建設(shè)，少有涉及 “教育教學質(zhì)量保障體系” 建設(shè)。換言之，已有內(nèi)部質(zhì)量保障體系建設(shè)實踐和研究更多聚焦 “教學質(zhì)量保障”，即由教務(wù)處及下屬院系教學辦所構(gòu)成的這一垂直“教學系統(tǒng)”，而較少或沒有涉及全部教育教學活動及所有職能部門，沒有形成全員全過程全方位的內(nèi)部教育教學質(zhì)量保障體系。本研究以為，這正是新一輪審核評估將首輪審核評估中的 “本科教學質(zhì)量保障體系” 修正為 “本科教育教學質(zhì)量保障體系” 的原因和目的所在。

因此，面對新一輪審核評估，未來內(nèi)部質(zhì)量保障體系的建設(shè)內(nèi)容要從教學為主轉(zhuǎn)向教育教學一體化發(fā)展，除一以貫之繼續(xù)重點建設(shè)教學質(zhì)量保障體系外，還應(yīng)把教學活動以外的其他教育與學習活動都納進來，樹立 “大教育”“大學習” 觀。研究發(fā)現(xiàn)，中國大學生十項高影響力活動依參與度分別是社團活動、學生會、兼職、各類競賽、跟著教師做課題或項目、輔修、發(fā)表學術(shù)論文或申請專利、創(chuàng)業(yè)、海外交流及雙學位，[22]這些學習活動實際上涵蓋了課內(nèi)外、校內(nèi)外、國內(nèi)外和線上線下等多樣化的學習和教育場域。統(tǒng)籌大教育、大學習的目的就是要讓學生更多地主動參與和接觸實際，包括探索的、研究的、操作的、設(shè)計的、體驗的等各類實踐，以最大化豐富學生的學習經(jīng)驗與經(jīng)歷，提高學習與教育質(zhì)量。顯然這些活動已遠非 “教學活動” 能涵蓋，因此高校內(nèi)部質(zhì)量保障體系建設(shè)也需與時俱進拓展到所有學習發(fā)生和質(zhì)量生成的活動場域中去。

5.建設(shè)模式由“統(tǒng)一性” 走向“特色化”

教育評價事關(guān)教育發(fā)展方向，有什么樣的評價指揮棒，就有什么樣的辦學導向，評估指標體系的設(shè)計框架對高校質(zhì)量保障體系建設(shè)具有重要的導向作用。換言之，正因為內(nèi)部質(zhì)量保障體系主要是在政府主導的外部評估驅(qū)動下建立并向前發(fā)展的，故其關(guān)注的重點首先是如何更好地適應(yīng)外部評估要求，而非反映高校內(nèi)部教育教學質(zhì)量提升的真實需要，因而無法適應(yīng)高等教育普及化發(fā)展背景下分類發(fā)展、特色發(fā)展和高質(zhì)量發(fā)展的需要。如在內(nèi)部質(zhì)量保障體系建設(shè)第二階段（2002—2010 年）即水平評估中發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)高校內(nèi)部質(zhì)量保障體系的整體架構(gòu)大致相同，建設(shè)內(nèi)容常囿于水平評估指標體系 “觀測點” 的有關(guān)規(guī)定，缺乏針對學校自身定位和辦學特色而開展的質(zhì)量保障活動；[23]在內(nèi)部質(zhì)量保障體系建設(shè)第三階段（2011—2020年）即首輪審核評估中發(fā)現(xiàn)，參評高校出于迎評需求建設(shè)的教學質(zhì)量保障體系同質(zhì)化有余而多樣性不足，缺乏根據(jù)辦學定位和培養(yǎng)目標“量身定制” 體現(xiàn)自身特色的保障活動。[24]

綜上，我國高校內(nèi)部質(zhì)量保障體系主要依評估指標觀測點而建。一方面，從評估目的考察，這正是評估所期望達到的 “引導” 和 “督促” 目的；另一方面，這也恰恰顯現(xiàn)了高校對特色追求不夠。因為依國家統(tǒng)一評估標準而建的質(zhì)量保障體系并不能反映高校真正的質(zhì)量要求，有時甚至會引導高校形成脫離實際辦學定位與所在地方發(fā)展需要，造成高校的 “同質(zhì)化”發(fā)展，阻礙大學特色的形成。[25]而基于本校辦學和人才培養(yǎng)特色的質(zhì)量保障體系建設(shè)，恰恰是新一輪審核評估下高校內(nèi)部質(zhì)量保障體系建設(shè)與健全要重點考慮的。