現(xiàn)象學視域下教學理論研究的意蘊、困境與超越*
——兼論教學境域的產生

孟 雪 劉 鸝

(陜西師范大學教育學部 陜西 西安 710062)

教學是教育改革發(fā)展的最終指向，也是教育活動和教育研究的永恒主題，不斷深化教學理論研究是當代中國教育研究的重大使命。當下有關教學理論的研究頗多，在中國知網以“教學理論研究”為主題詞進行檢索，得到10 183條結果(檢索域為核心期刊，第二次檢索時間為本文修改時間，即2022年9月)。對這些文章進行可視化分析之后，發(fā)現(xiàn)2009年發(fā)文量最多，共600篇，2009年之后發(fā)文量逐年遞減；在進行關鍵詞分析時，發(fā)現(xiàn)關于思想政治課的研究最多(“思想政治理論課”“思想政治理論課教學”“高校思想政治理論課”以及“高校思想政治理論課教學”分別位列研究的第一、第二、第三和第五)；當用“教學理論”與“現(xiàn)象學”共同作為關鍵詞進行檢索，則沒有得到相應的分組數(shù)據(jù)。從這些數(shù)據(jù)可以看出，現(xiàn)象學視域下的教學理論研究較為匱乏。然而，教學理論研究不應僅局限于教育學領域，借助其他學科審視自身和發(fā)展自我業(yè)已成為教學理論研究的新出路和新希望，而且當下教育研究的時代精神“由抽象的教育論述回歸到真實的教育現(xiàn)象世界”[1]12時，現(xiàn)象學視域下教學理論的研究是大勢所趨。因此，本文從現(xiàn)象學角度出發(fā)，觀察、研究、審視和剖析教學理論研究的困境，在此基礎上探究教學理論研究如何超越現(xiàn)有研究困境，走向深層次的發(fā)展。

現(xiàn)象學最早起源于胡塞爾在《哲學與現(xiàn)象學研究年鑒》創(chuàng)刊號上所提出的“現(xiàn)象學精神”，將現(xiàn)象學理解為“通過向直觀的原本源泉以及在此源泉中汲取的本質洞察的回復”[2]，后又將其定義為“典型哲學的思維態(tài)度和典型哲學的方法"[3]。海德堡大學校長克里克最早把現(xiàn)象學理論引入教育領域，將其命名為“現(xiàn)象學的教育學”[4]。在我國將現(xiàn)象學運用到教育學研究，大致經過從理論推演到滲入實踐。本研究中現(xiàn)象學視域下教學理論的研究，旨在將現(xiàn)象學理論與教學理論于教學實踐中實現(xiàn)雙向耦合，進而促進教學的發(fā)展。

一、現(xiàn)象學視域下教學理論研究的意蘊

當下對“教學”的定義主要是依據(jù)“實在論”，認為教學是一個已經完成的實體或存在，然而，教學不僅是一個已經完成的實體，也是一個正在發(fā)生的存在，是對實體的“符合”的不斷趨近。因此，對于教學理論研究來說，研究“教學是什么”的“什么”即“教學怎么樣”問題，對指導當下教學實踐極具現(xiàn)實意義。借助現(xiàn)象學視角，在境域中探尋教學現(xiàn)象的產生，在教學現(xiàn)象的具身性中了解教學現(xiàn)象的本質，在純粹性中明確教學本體的永恒性、確定性和不變性。

(一)由教學境域到教學本體，呈現(xiàn)完整教學理論研究路向

1.教學境域：呈現(xiàn)教學的可見性

現(xiàn)象學認為，“合理地和科學地判斷事情就意味著朝向事情本身"[5]，然后“從一味表象性的、亦即說明性的思想返回來”[6]，即返回人與事物遭遇的境域中?！熬秤颉笔且粋€經驗對象或者行為得以產生的整體和背景，認識對象總是處于境域之中某個意義指引的網絡中，眾多的境域在世界之中相互纏繞，于是對象與對象之間便存在了聯(lián)系。胡塞爾把境域分為“普通境域”和“特殊境域”①，特殊境域是人們基于特定身份而擁有的生活境域。這只是一種相對的劃分，在某個存在中，特殊境域會變成普通境域，普通境域會成為特殊境域。教學現(xiàn)象產生于境域之中，普通境域和特殊境域的相互作用使教學現(xiàn)象更為顯著。

就教學理論研究而言，主要涉及到五個境域：社會生活境域、教學境域、師生境域、教師境域、學生境域。根據(jù)普通境域和特殊境域的劃分：教學境域和社會生活境域對比，教學境域是特殊境域，社會生活境域是普通境域；在學校教學中，教學境域是普通境域，學生境域、教師境域是特殊境域；在教學活動中，教師境域和學生境域都是特殊境域；在學習過程中，因各個學生之間存在著認知差異以及風格差異，也形成了形形色色的特殊境域。于是教學不再是抽象的、雙主體的教師的教和學生的學所組成的一種人類特有的人才培養(yǎng)活動，也不是冷冰冰的、主客體的教師有目的、有計劃、有組織地引導學生學習和掌握文化科學知識和技能，而是在五個境域中自然而然產生，通過普通境域和特殊境域之間的纏繞更加凸顯的教學存在。

2.教學現(xiàn)象：呈現(xiàn)教學的具身性

具身性在現(xiàn)象學中最基本的含義是“身心合一，統(tǒng)一于人體之中”，即身體通過自身的運動力和知覺能力聚集起來，朝向世界中的事物或行動的目標的時候，意向性就在身體中形成了[7]。

教學作為學校教育實踐活動的軸心[8]，它的具身性是在其不斷確認自我價值過程中展現(xiàn)出來的，也就是教學理論研究通過教學在境域中實踐的意向性來探究教學現(xiàn)象的本質。教學現(xiàn)象由多個境域產生，多個境域因其意向性不同，形成了不同的教學本質，有教學屬本質、教學類本質以及教學自本質[9]。教學的屬本質是作為特殊境域的教學境域在與普通社會生活境域的博弈中，由于意向性區(qū)別于其他活動而表現(xiàn)出來的一般本質。教學的類本質是因為師生個體不同、師生關系差異，所組成的境域也不同。這些帶有不同的特點、形形色色的意向性構成了教學的類本質。教學的自本質是教學最一般的本質，可能通過教師境域和學生境域、生生特殊境域這些教學現(xiàn)象直接得出，也有可能在通過本質探尋更深本質的過程中間接得到。值得注意的是，當通過本質的本質得到自本質的那一刻，第一個本質就已成為現(xiàn)象。

3.教學本體：呈現(xiàn)教學的純粹性

通過對教學現(xiàn)象的追問，我們可以趨向于教學本質，但是教學本質亦不是教學的最終指向，只有在對本質的繼續(xù)追問下，才有機會探尋教學的本體，也即純粹的教學。純粹，包括“先驗的還原”和“本質的直觀”[10]。教學純粹性就是教學本質的本質，是對教學本體的探究。

教學本體有兩方面的含義：其一是教學產生的起始原因或者最終原因；其二是教學的最高追求或者終極目標。無論教學境域如何變遷，教學的具身性是怎么生成與構建，都改變不了教學本體是師生主體間的指導學習，最終指向育人[11]。

總之，如果說教學理論研究中研究教學的境域、具身性是研究教學“是什么”之“是”，那么教學純粹性則是研究指向教學本體的“元”，是“什么”如何的結果。

(二)關注教學的發(fā)生與充盈，再現(xiàn)教學的人本取向

教學活動誕生之日，也就是社會成員與自然、社會甚至成員之間因處理矛盾而產生智慧結晶之時，因此教學雖產生于過去，但延續(xù)到現(xiàn)在，也必將影響到未來。從古至今教學現(xiàn)象的外顯是教學境域的變遷，教學現(xiàn)象的內生是教學的發(fā)生與充盈。空間性、實體性、時間性和相關性是現(xiàn)象學的存在性因素[12]，教學現(xiàn)象的發(fā)生與充盈是在這四個要素相互作用的基礎上螺旋式上升。在教學理論研究中，教學現(xiàn)象的空間性是描述教學境域的定在、現(xiàn)在、限在與更迭；教學的實體性是指教學實踐邏輯產生于切實可知的實踐個體；教學的時間性是指教學現(xiàn)象不僅在時間中展開，而且兼具共時性與歷時性，在策略中運用時間以檢驗完善教學存在；教學現(xiàn)象的相關性則是教學中實踐個體之間可感知和不可感知的關系。

教學現(xiàn)象的發(fā)生具有歷時性與共時性。教學現(xiàn)象產生于學生、教師和社會在不同時間、空間的變換，以及在相同時間、空間的選擇，同時，師生之間的相關性也在變換、選擇中有所變化。從古代為社會治理而育人選才，到當今培養(yǎng)社會主義建設者；從農業(yè)社會的為“引發(fā)”而教學，到工業(yè)社會為“造就”而教學，再到現(xiàn)如今為“育人”而教學，雖然社會在不同的時間空間，教學現(xiàn)象發(fā)生的動機不同，但一言以蔽之，社會需要教學，社會也在持續(xù)不斷地進行著教學。從教學實踐個體之間的相關性來說，學生因身心不成熟，要獲得社會價值和存在就需要學習，教師的存在恰巧滿足了學生的需求；對教師而言，教學實踐的發(fā)生當即就是教師價值的外在彰顯。

教學現(xiàn)象的充盈具有延異性。如果說教學現(xiàn)象的發(fā)生主要是理性客觀的選擇，那么教學現(xiàn)象的充盈則是實踐個體主動的構建。人是人自己形成的結果，人作為人的目的是人作為人的手段的目的，人作為人的手段是人作為人的目的的手段[12]。因此，對“教育現(xiàn)象”的理解應進一步指向師生在教育交往活動中實際意義的“充盈”過程與方式，指向實際教學境域中潛隱著的知識生成及價值建構的“意向事實”[13]。師生交往是時空上延展性與關系上差異性的統(tǒng)一。從古到今，教學的充盈一如既往地進行著，教學要素的增加、教學內容的變更、媒介的創(chuàng)新都為教學的充盈奠定了基礎，但教書育人的本體并未發(fā)生變化，雖然實踐永遠無法被認知，但是在充盈中教學實踐逐漸趨向教學理論中教學的應然存在。與此同時，在教學實然的現(xiàn)在中也蘊含著差異，最突出的是師生間關系的厘清。關系建立的基礎是反饋與調控，因師生之間缺少反饋，古代師生間關系微弱；到了近代“主客體”成為師生關系的代名詞，但是主客體將學生與教師之間的關系疏離，學生成了被動的存在；后來有了“雙主體”的提出，“雙主體”亦是“雙客體”，把學生當作客體來認識，就不可能以形成主體的方式來發(fā)展學生的主體性、主動性。現(xiàn)象學強調師生主體間指導學習，認識的人和實踐的人都是主體，以觀照生命為目的，平等對話、和諧雙向、理解合作、共享共進的主體間指導學習是學習化社會教學的本體。

(三)力求教學中真善美的融合，推動學生發(fā)展的主動性

如前文所述，所謂研究價值是由于教育研究不能以單一的“結果”衡量，而應洞悉其研究價值?；诂F(xiàn)象學的教學理論研究指向真善美的價值取向。

第一，教學隱性價值：德性價值之顯現(xiàn)化。當教學淪落為僅是培養(yǎng)學生知識和能力的途徑甚至代名詞之后，教學最為重要的德性價值也隨之愈加隱秘。德性不同于德育，亞里士多德認為，將絕對抽象的德性視為脫離個別事物和行為的觀點是不合理的②。我國古代也有“故君子尊德性而道學問”，以此德性的獲得和鞏固是要“回到事情本身”③，回到教學現(xiàn)象本身。在教學現(xiàn)象中，德性在不同境域之間相互傳遞和深化：在師生所組成的境域中，彰顯教師教學育人之德性；在學生與學生的境域中，發(fā)揚同伴效應之間的德性等。

第二，教學相對價值：美之挖掘。教學的相對價值是針對作為特殊境域的教學境域與普通境域的社會生活境域相對而言。社會生活中處處存在著美，然而教學的美是不同的，相對于自然美、藝術美和大眾美，教學之美蘊藏在師生之間的交往實踐中，隱匿在教學現(xiàn)象發(fā)生之時。

第三，教學功利價值：真與利之再闡釋。教學并非只是“陽春白雪”，直面教學的“真”，善用教學的“利”，是實現(xiàn)教學價值的抓手。教學現(xiàn)象產生之“真”就是各種“滿足”之間關系的需要：滿足社會的發(fā)展、滿足人類生產生活的需要……“滿足”關系的背后實則暗含著教學的功利性價值?！翱茖W技術是第一生產力”“科教興國”“教育先行”都說明教育教學對經濟發(fā)展、社會進步有著舉足輕重的作用。教學之真是教學功利性價值的基礎，教學實踐產出是教學功利性價值的具體展現(xiàn)；教學之真又不僅僅意味著教學的功利性價值，教學之真也是超越了人類意識主體之上純粹的普遍意識，雖是超越的，但亦是直觀的。

第四，教學整合價值：指向人之全面發(fā)展?，F(xiàn)象學通過懸置、分析精神事實、全面描述直觀內容達到世界的完整過程，整個教學過程價值就是融真、善、美、人于一體，指導學生的全面發(fā)展，在師生各自境域“各美其美”的基礎上，通過師生主體間指導學習的“美人之美”，達成師生間境域的“美美與共”，進而實現(xiàn)教學整體境域的“大同”。

二、現(xiàn)象學視域下教學理論研究的困境

當下教育研究過程可能出現(xiàn)三類“失真:一是專家思想傳遞至書本載體的失真，二是教師理解與傳授知識的失真，三是學生學習與領悟的失真”[14]。基于現(xiàn)象學的教學理論研究，為避免這三類失真，應該時刻保持與教學實踐的結合，避免教學境遇的分離，進而把握普遍世界中的教育意義。

(一)教學理論與教學實踐脫節(jié)的困境：教學理論與日常教育對話的基本形式相混淆

理論與實踐脫節(jié)一直是教學理論研究的困境之一，其中的表現(xiàn)之一便是學術抽象化傾向與教學世界失去聯(lián)系。當下教學理論者面臨最嚴峻的一個問題：可否將理論運用于教學之中？這個問題揭露了教學理論研究弊端之一：架空性。教學理論并非想凌駕于教學實踐，只是自身的抽象性使之不得已而為之。然而，來源于教學實踐的教學理論研究緣何抽象？一方面是傳統(tǒng)的研究將教學行為以及兒童世界片面化，學生僅僅是研究者們所感興趣的“興趣”，但是卻沒有當作道德的具體加以討論；另一方面是研究者們忘卻了最初的研究任務，即應在教養(yǎng)、教學的過程中承擔起他們的教育責任。

(二)教學與學習分離的困境：教學理論研究中的境域分離

境域是教學現(xiàn)象產生的基礎，也是教學與學習發(fā)生的主要場域。境域間的分離使教學理論研究舉步維艱。根據(jù)“主體是實踐活動、認識活動的承擔者，客體是主體實踐活動、認識活動的對象”，認識的人和實踐的人都是主體，將境域分離分為主客體間的境域分離和主體間的境域分離。

1.主客體間的境域分離

一是社會生活境域與教學境域的分離。社會生活境域和教學境域的分離表現(xiàn)在知、能或者是知識和素養(yǎng)之間的分離。因目的導向不同，社會希望經由教學輸出的是具備各方面素養(yǎng)的人才，既能滿足工作需要，也能滿足社會建設和發(fā)展的要求。然而，由于當下教學目標設立的偏頗，致使輸出的學生“重知輕能”，滿足不了社會的需求，導致了一部分學生畢業(yè)就意味著失業(yè)的同時很多崗位都短缺對口人才。

二是教學理論境域與教學生活境域的分離。教學理論是在教學生活中展開和充盈的，從這一角度上講，教學理論是主體，是特殊境域；教學生活是客體，是普通境域，二者是主客體的關系。然而由于教學理論的抽象化與教學生活的具體化之間的矛盾，導致了教學理論境域與教學生活境域的分離。

三是師生所組成的特殊境域與教學境域的分離。在教學活動中，師生所組成的境域是通過具體的教學而實現(xiàn)的，因此師生群體是實踐的主體，教學是實踐的對象。然而由于對教學現(xiàn)象的本質與本質的本質理解存在誤區(qū)，導致了師生境域和教學境域的分離。一方面是認識上將現(xiàn)象的本質與本質的本質相混淆。將教學現(xiàn)象的本質凌駕于教學本質的本質，未能認識到教學的本體是促進學生的自由發(fā)展、推動學生主體性，是永恒不變的，導致在教學活動中急功近利，片面追求效率，罔顧教育的公平和平等。另一方面是教學實踐上的遲滯性。教學本體反映教學本質間普遍、必然、內在和穩(wěn)定聯(lián)系的本質，而教學本質是在教學過程中主體確認自我價值和選擇教學規(guī)律的構建性實踐過程，因此是教學現(xiàn)象間相對的穩(wěn)定、普遍和永恒，是兼具歷時性和共時性的。然而，在教學實踐中，教師很難把握教學本質的共時性與歷時性，因此造成教學實踐相對教學理論研究的相對遲滯。這一點主要表現(xiàn)在教學目標的遲滯性、教學內容的遲滯性以及教學方式的遲滯性。

2.主體間的境域分離

一是教師特殊境域與學生特殊境域相分離。教師特殊境域與學生特殊境域相分離表現(xiàn)在“教不會”和“學不好”兩個方面?！敖滩粫笔墙處熃虒W能力的缺位。教師專業(yè)能力主要來源于專業(yè)知識和教學經驗，在教學實踐中專業(yè)知識不足、教學經驗匱乏甚至二者兼缺失的現(xiàn)象并不少見。在教學調研中，筆者目睹了一個真實案例：同是講“細胞跨膜運輸”一課，一位經驗豐富的老教師在把控教學秩序、傳授教學知識過程中游刃有余，但是卻因一句“水由濃度大的地方擴散到濃度較小的地方”(“濃度”是相對于溶液而言，溶液包括溶質和溶劑，水僅僅是溶劑，因此談不上有“濃度”一說)暴露出專業(yè)知識的不足；而一位剛畢業(yè)的、科班出身的新教師在傳授這些知識時精致微妙，但由于經驗和課堂把控力的不足，導致非但沒能完成教學目標，而且學生對知識的掌握程度也參差不齊。更有一位體育專業(yè)出身的教師，對知識的理解支離破碎，在講解過程中妄圖以一己之力把控整個課程，不僅有“現(xiàn)在開始創(chuàng)設情境”這樣本不該出現(xiàn)在課堂上的話語頻出，更將“合作交流”流于形式?！皩W不會”是學生在教學活動中學習能力的缺位，學習能力是由身心發(fā)展和個人喜好相互作用產生的。在身心發(fā)展方面，第一種“缺位”是不斷消失而又不斷產生的，這是因為學生是發(fā)展著的、具有潛力的個體。但是在教學認識中卻存在將學生看作一成不變的個體的現(xiàn)象，比如教學實踐過難、過繁、過偏致使“學生可望不可及”，過易、過老、過常規(guī)導致學生產生“一覽眾山小”的錯覺。第二種“缺位”是與生俱來、不可逾越的。學生生來存在著差異，這種差異外在表現(xiàn)為智力的差距，內在上是多元智能發(fā)展的不均衡。這種差異為學生學習帶來了困擾，一方面表現(xiàn)為某些學生對個別學習內容吃力；另一方面則是教學實踐竭盡全力地培養(yǎng)“全人”，有意無意地將這種差異忽視，致使整個學生群體的壓抑與無助。在個人喜好方面，胡塞爾認為，自然態(tài)度的興趣是與其意向狀態(tài)聯(lián)系在一起的，一個人的基本興趣主宰其意向意識，而意向意識則構成特殊世界④。興趣是最好的老師，亦是最大的動力，而由于師生關系的疏離，學生的畏師、畏學和畏知情緒持續(xù)彌漫，久而久之，由學生組成的境域和由教師組成的境域漸行漸遠。

二是學生之間特殊境域的分離。學生個體之間因為認識主體的不同，即使面對著同樣的教學內容，也存在著各自的特殊境域。微觀上形成了“個人”—“個人”特殊境域的分離。學生間特殊境域的分離表現(xiàn)在各個學生個體間因為認識差異、前置性經驗不同，形成了一個個特殊境域，這是一種必然的分離，也是人之多樣性和因材施教的本源。中觀上形成了“小群體”—“大群體”特殊境域的分離。教學中總是存在著一小部分因為成績突出、擅長交往而深得教師喜愛的小群體，這些小群體因鞏固“權力”的需要，自為地形成一個特殊境域，隨之，剩下的大群體自覺地形成另一個大的特殊境域，在課堂教學中這兩種境域分離格外明顯，這實則暗含著課堂教學的不公平。教師應該一視同仁，這種傷害師生間感情、學生間情誼的大群體與小群體形成的特殊生活境域是不應存在的。宏觀上形成了“個人”—“其他人”特殊境域的分離。這種分離以“科代表”—“其他人”特殊境域的分離為代表。在具體的教學活動中，每科的科代表不僅有個體屬性，對其他學生而言，更兼具“向公性”——某種程度上代表著學科和教師，像收作業(yè)和點名等活動的開展。因此，每一科的教學實踐中存在著科代表和其他學生的博弈，博弈的過程亦是雙方試圖不斷增權的過程。如若引導恰當，能為課堂帶來生機與活力；如果引導不當，課堂教學則可能死氣沉沉。

(三)生活與教育難融的困境：難以發(fā)現(xiàn)生活世界的普遍教育意義

“教育性教學”是赫爾巴特所倡導的觀點⑤，然而，當生活世界中難以發(fā)現(xiàn)教育意義時，則無法感受教學的真善美，隨意否認教學的利，教學也變成無源之水，索然而無趣了，這種否認表現(xiàn)為以下幾個方面。

其一，教學“真”之鈍感。教學之真是教學現(xiàn)象存在的依據(jù)，是教學現(xiàn)象發(fā)生和充盈的基礎。研究教學之真，需回歸教學現(xiàn)象，回歸本真的課堂教學。然而當下教學理論研究很少涉及這方面，認為課堂教學應是實踐研究，然而前經驗的、非課題的、無偏見的教學之真很難產生于教學實踐研究之中，于是教學之真變成了教學理論研究和實踐研究的死角。其二，教學“善”之隱匿。當人們急不可待地追求高效課堂、有效教學，當人們不遺余力地提升教學效率，奉行“知識至上”時，教學之善將逐漸無立足之地。其三，教學“美”之膚淺。教學之美，美在教學，美在師生的一言一行、真情流露，當現(xiàn)在教學理論研究將教學美之標準悄然轉變成課堂環(huán)境布置、課件精良之時，教學之美也隨之膚淺。其四，教學“利”之遺棄。教學理論研究中極少討論教學之利，然而國家富強、民族振興、人民幸福必須需要一定的經濟基礎，必須發(fā)展生產力，必須通過教育教學事業(yè)和培養(yǎng)的人才推進生產力發(fā)展，故作清高，輕視教學之利是自欺欺人的。

三、現(xiàn)象學視域下教學理論研究的超越

無論是教學理論與實踐的脫節(jié)、教學與學習的分離，還是教育與生活的難以完美相融，在現(xiàn)象學視域下，其根源都可以追溯到學生學習生活與教師教學生活的分離，所以，面向生活的教學理論研究應該回歸生活世界，在境域互動中，重構新的研究范式，最后通過反思實現(xiàn)教學理論研究的超越。

(一)教學理論研究回歸教學生活世界

1.破除境域之間的阻隔

建構以“知核力”⑥為基礎的有效教學方式，以突破教學境域與生活境域的分離。在教學中，知識和能力并非天生而矛盾，教師通過知識教學不僅可以指導學生獲得和發(fā)現(xiàn)知識的求知方式，還可以指導學生獲得求能方式[15]。但是，知識對素養(yǎng)的促進作用并非自然生成，知識只有轉化為認知知識、實踐能力才能促進學生素養(yǎng)的發(fā)展，因此建構以知核力為基礎，順應自然、客觀反映、主觀生成的有效教學方式極為重要。所謂以“知核力”為基礎是指教學離不開知識的傳遞，通過回歸教學境域的情境性和體驗性，使抽象的知識和具體的生活相結合，形成以知識為主的不同組合。不同的組合有不同的特點、規(guī)律和方式，以此迸發(fā)知識的無限潛力，在此過程中也需強調知識形成、知識教學、知識應用和情感的親密關系。

深刻理解教學的本質和教學的本體，以突破師生特殊境域與教學境域的分離。對教學本質、本體的誤解，使師生總是處于教學的旁觀角度，造成與教學境域的分離。教學的本體是教學的“元”，是教學本質的本質，是永恒的教學存在，是區(qū)別于其他活動的根本保證，時間的變遷、空間的更迭都改變不了教學本體是指導學生學習。教學的本質是教學現(xiàn)象之間必然、穩(wěn)定、普遍、內在的聯(lián)系，是本體的展開、充盈和限定，在不同的時間、不同的空間教學有著不同的本質。這就啟發(fā)在教學中，在秉持教學本體不變的理念下，應順應教學本質的變化，總結適應于不同本質的教學規(guī)律。

通過主體間關系的構建，以突破教師特殊境域與學生特殊境域的分離。現(xiàn)象學中倡導通過師生之間換位思考和將心比心，從個體先驗自我出發(fā)將觀察到的他人的軀體表象納入自我，自我個體再通過移情、同感將此軀殼激活為“他我”，在“自我”與“他我”的對話中達成客觀性的共識[16]。“主體間指導學習”是學習化社會思維和行動方式的集中反映，也是通過師生間在“自我”與“他我”的對話中打破教師特殊境域和學生特殊境域分離的終極條件。主體間指導學習是指在教學活動中，教師和學生都是主體，認識、尊重學生主體的發(fā)展規(guī)律，在師生相互尊重、平等的基礎上強化教學的核心作用，提高學生主體的作用，強化學生主體的地位[17]?！巴小笔侵黧w間關系構建的關鍵要素，因此創(chuàng)造主體間指導學習要遵循自覺自愿、平等交往、主動對話、相互理解等原則[18]。

追求一元為本多層面統(tǒng)一的教學目標，以突破學生之間特殊境域的分離。學生之間的境域分離分為三種。第一種學生個體間的境域分離是學生與學生之間因身心發(fā)展不均衡和自身前置性經驗的差異導致了生生之間的境域分離，這種分離是必然的，而當下基于整齊劃一標準制定的教學評價將達不到標準分數(shù)的學生視作落后學生的風氣將這種境域分化推到風口浪尖。加德納的多元智能理論⑦告誡我們，要承認學生之間的特殊性，承認生生之間的境域分離，允許學生在“一元追求”之下多層面地發(fā)展。第二種學生小群體與大群體之間的境域分離是課堂教學不公平的表現(xiàn)，我們應該極力禁止，倡導生生之間在享有資源、享有教學權上的平等。第三種是個人與其他人之間的境域分離。這種分離是課堂教學的博弈，博弈之間的張力也是學生學習的動力，因此應該妥善處理這種博弈張力，引導其向正面發(fā)展，多層次、多角度地實現(xiàn)教學目標。

2.優(yōu)化境域的互動

境域的存在是教學現(xiàn)象發(fā)生的基礎，境域之間的互動是教學走向完善的路徑——此處的境域包括教學本身所在的境域。優(yōu)化境域互動不僅要從內部出發(fā)，構建合規(guī)律、合目的性為一體的合理性的境域優(yōu)化措施，還要借助人工智能的優(yōu)勢，使教學本體價值得到凸顯，保證教學境域的合理性。合理性是合規(guī)律性與合目的性的統(tǒng)一。正是由于人的可教性，因此架構切實具體并在教育實踐中可行的教學行為顯得十分必要。首先，利用合規(guī)律性優(yōu)化境域互動。其一，規(guī)律不為目的而服務，卻為目的而選擇[9]。選擇適當?shù)慕虒W規(guī)律，像循序漸進、因材施教等規(guī)律對優(yōu)化師生之間境域互動有很大的幫助作用。其二，把握教學規(guī)律的剛性和彈性、永恒性和時代性。人的本質在于遵循規(guī)律的同時，能發(fā)揮主觀能動性改善規(guī)律。通過教學規(guī)律的彈性改變刻板印象、明確教學規(guī)律的時代性，進而因勢利導，對優(yōu)化教學境域和社會生活境域的分離有優(yōu)勢。其次，利用合目的性優(yōu)化境域互動。其一，了解教學規(guī)律的主觀性與客觀性。雖然規(guī)律是客觀的，但是人是主觀的，教學發(fā)揮作用是主動性的人選擇客觀性的規(guī)律。其二，明確教學規(guī)律的特殊性和普遍性。在教學規(guī)律普遍性的基礎上瓦解師生境域的分離；在教學規(guī)律的特殊性前提下，承認生生特殊境域之間存在差異。

人工智能協(xié)助下，教學本體價值更為凸顯。人工智能的進入使教學發(fā)生了翻天覆地的變化，但變化之中、變化之后的教學依舊是教學，而不是變成了其他的什么東西，所以，人工智能的使用，并未改變教學的本體，反而讓我們更加清楚地看到教學究竟是什么。為更好地利用人工智能彰顯教學本體，我們可利用人工智能對教學境域優(yōu)化做出改變。首先，人工智能使境域互動更為便捷，師生、生生之間的境域互動不再僅僅局限為課堂，無時空限制的交流為境域融合做出了貢獻[19]。其次，人工智能使境域互動更為真情和高效。當人工智能可以代替教師做些無實際意義、重復的工作時，教師有了更多的時間履行“育”之職責，真情流動在與學生的交往中，師生關系也更為密切。

(二)重構以生活體驗為主的研究新范式

體驗是溝通師生交往的橋梁，學生學習體驗和教師教學體驗共同構成了教學理論研究的主題，于是重構以生活體驗為主的研究范式成為教學理論研究的新范式。胡塞爾現(xiàn)象學的基本精神是“回到事情本身”，回到教學事情本身，就是按照教學之所以是的方式看教學。回到事情本身“不是要回到本質上與人截然無關或并不本質相關的自然物的實體，而是回到人的事情本身”[20]125?！盎氐浇虒W本身”看教學需要一定的方式，生活體驗研究是主要的研究范式。生活體驗研究詢問這種或那種體驗是什么樣子，并試圖對我們在世界中前反思性的體驗方式進行細膩的描述，而非單純地對敘事進行分門別類、分層分級或抽象化。

通過體驗面向教學本身，以便領會教學生活。現(xiàn)象學認為，“合理地或科學地判斷事物，這意味著朝向事物本身，也即從言談和意見回到事物本身，追問它的自身給予，并清除一切不合事理的先入之見”[21]20，所以我們要從對教學概念的異化回歸到原初教學經驗的豐富性，在教學現(xiàn)象的各個境域中找到教學“怎么樣”。

突出教學中意識的發(fā)生，從而破除教學理論研究與教學實踐的藩籬。正如本文開篇所言，以往教學理論的研究者往往注重“實在”，在一定程度上忽視了教學主體，也就是師生之間的情感、情緒體驗的發(fā)生與沉淀，基于現(xiàn)象學的教學理論研究應該擺脫這一束縛，走向師生內心。范梅南指出：“生活體驗對我來說并不像覺察或呈現(xiàn)出來的事物那樣(與我相遇)，它并未向我顯現(xiàn)，但事實上生活體驗確實與我共在，因為我能夠以反思的形式意識到它，從一定意義上講，我直接占有它，就像它完全屬于我一樣?！盵22]意識來源于現(xiàn)象，是現(xiàn)象的產物，教學中個體意識(主要包括師生意識)，是教學得以維系、產生作用的關鍵點。所以，關注意識體驗產生是生活體驗研究的重點，也是教學理論研究掙脫境域分離的有效路徑。

(三)通過反思重彰教學理論研究的價值

教學理論的研究是一個循環(huán)往復的過程，其中，循環(huán)的起點和終點均是反思。反思的第一步是懸置。懸置是教學理論研究反思的起點和重點。在胡塞爾看來，這種懸置是通過在反思中擺脫經驗的前驗性，反思的基本態(tài)度在于是擺脫這個由于存在信仰而被投入到課題對象之中的狀態(tài)。因此而成為“不感興趣的人”“不介入的觀察者”[23]。在海德格爾那里則是“讓人從顯現(xiàn)的東西本身那里如它從其本身所顯現(xiàn)的那樣看它”[24]。教學理論研究不僅具有實踐價值，而且能彰顯教學的真、善、美、利，然而在進行教學理論研究時，我們難免會帶有先入為主的觀點，比如談及教學的利就是對教學的不敬，說到教學的美不由自主想到制作精美的課件……所以我們在竭力避免某些觀點甚至自然而然帶有某些觀點來研究教學時，教學就已經不再是我們尚未研究的那個“教學”。通過將經驗懸置，我們直觀地感受教學、研究教學，彰顯教學的真、善、美、利。

對教學理論的研究而言，有教學現(xiàn)象和教學思想兩個維度的反思；同時，這兩個維度又各有兩個層面的反思：一是對內容的反思，二是對構成反思存在的依據(jù)和原則的反思。因此，教學理論研究的反思有四個方面的內容：對教學現(xiàn)象內容的反思，對構成教學現(xiàn)象依據(jù)和原則的反思，對教學理論內容的反思，對構成教學理論依據(jù)和原則的反思。對教學現(xiàn)象內容的反思隨著教學實踐的展開而逐漸深入，因教學實踐的境域而變化，從古代的口耳相傳，到近代班級授課制的盛行，再到當下火熱的人工智能教學，教學現(xiàn)象內容的反思于是便有了歷時性和共時性的特點，是教學“真”之價值的彰顯。相比較教學現(xiàn)象內容的變化而言，教學現(xiàn)象存在的依據(jù)和原則是隨之發(fā)生變化的，像現(xiàn)在中小學課堂盛行的智慧課堂教學，可以說是依據(jù)工具理性下對效率的追求和人本主義下學生主體意識吁求博弈的結果，換句話說，教學現(xiàn)象內容的變化是自變量，教學現(xiàn)象構成依據(jù)是因變量，是對現(xiàn)象更深的反思，是反映現(xiàn)象本質的反思，是教學“利”之價值的彰顯。與之相類似，教學理論內容的反思也是隨著境域的變化而逐漸變化，具有相對的穩(wěn)定性，比如教學關系中從最初的主客體到掩耳盜鈴的雙主體直到合理的主體間，每一種教學關系在某段時間因有存在的合理性，便有了相對穩(wěn)定性，是教學“美”之價值的彰顯。但是與之不同的是，教學理論存在的依據(jù)以及原則是絕對穩(wěn)定的，因為思想存在的依據(jù)和原則都是為形成有意義的實踐，是發(fā)現(xiàn)、挖掘、形成以及提升人的主體性，因此是教學現(xiàn)象本質的本質，也是教學“善”之價值的彰顯。

教學理論研究的反思沿襲“所思—我思—自我”的體驗路徑。與笛卡爾的“自我—我思—所思”體驗路徑不同，現(xiàn)象學視域下教學理論研究應該走出“平面結構”的世界，從對教學中“所思”的直觀入手，經過“教學現(xiàn)象”“教學現(xiàn)象的本質”“教學本質的本質”的不斷超越與不斷回歸，從而逐步實現(xiàn)對“普遍的先驗自我”的澄明。教學實踐中我們對教學的體驗最初來源于課堂中所發(fā)生的教學現(xiàn)象，就此產生了“所思”的對象；人透過教學現(xiàn)象形成了“我思”，“我思”只能認識到教學某方面的本質，然而此刻的所認識到的本質已經不是本質而是“現(xiàn)象”；通過新產生的“現(xiàn)象”或者超越“本質”去探究教學本質的本質，純粹的、普遍的、更加“基底”且廣闊的超越主客二分的純粹教學體驗——教學本體，就由“自我”所構建出來。

教學理論研究還需對反思的結果進行再次的反思，也即檢驗反思。教學理論研究反思的成功與否，第一層檢驗是教學理論是否得到深化，即教學理論與現(xiàn)象內部發(fā)展的檢驗，也就是教學理論的信度檢驗；第二層檢驗則是對教學實踐的推進效果如何，即教學理論的外部檢驗，是教學理論的效度檢驗，這也是教學理論研究最終的檢驗目標。對于第一層檢驗來說，應然層面的教學理論和教學現(xiàn)象應該是相互促進的，理論來源于現(xiàn)象，同時又對現(xiàn)象的發(fā)生具有解釋作用，因此，深入教學實踐研究，扎根學校，是解決現(xiàn)象與理論脫離的不二選擇，也是彰顯教學理論研究“利”的關鍵。了解現(xiàn)象發(fā)生的偶然性，不盲目跟風現(xiàn)象，是教學理論研究信度的必要保證，這不僅說明了教學理論研究應具有相對獨立性，也說明教學理論研究的“真”不可缺失。對于第二層檢驗來說，教學理論的研究應該作用并指導于教學實踐，教學理論研究與教學實踐研究本就是相輔相成，在教學實踐中彰顯教學理論研究的“善”之德性是教學的最終追求。

教學理論研究是教學發(fā)展乃至教育進步極為重要的推動點。教學理論的研究不能局限于教育學領域。哲學作為教育學的母體，對教育學發(fā)展起著不可忽視的作用。現(xiàn)象學作為哲學的分支，對教學理論的研究有著促進作用。現(xiàn)象學視域下教學理論的研究主張透過教學現(xiàn)象，追問教學本體，提倡重返生活世界，在學習體驗和教學體驗的雙向耦合中，洞悉教學價值。當然，為實現(xiàn)這種新研究范式，我們還需深入教學實踐以及強化哲學研究基礎。

注釋：

①胡塞爾在《純粹現(xiàn)象學通論》(商務印書館1992年版)中認為，普通境域“憑其自身”已經存在；特殊世界本身是生活世界的一部分，以生活世界為前提，作為特殊境域顯現(xiàn)出來。

②亞里士多德認為普遍的善和個別的、特殊的善是聯(lián)系在一起的，離開了特殊的、個別的善，就不能實現(xiàn)絕對的、普遍的至善。亞里士多德在《尼各馬可倫理學》(中國社會科學出版社2007年版)中評論道：“就算有某種善是述說著所有的善事物的，或者說是一種分離的絕對的存在，也顯然是無法實行和獲得的善。而我們研究的是人可以實行的和獲得的善?！?/p>

③胡塞爾在《純粹現(xiàn)象學通論》中認為，回到事情本身，在其自身所與性中探索事情并擺脫一切不符合事情的前見。因此，“回到事情本身”也意味著現(xiàn)象學還原，層層剝離不符合“事情本身”的各種“前見”。

④胡塞爾在《現(xiàn)象學的觀念》(上海譯文出版社1986年版)中認為，自然態(tài)度即自然觀點或自然思維。在自然的思維中，我們直觀地和思維地朝向實事，這些實事被給予我們，并且是自明地被給予。

⑤德國教育家赫爾巴特于18世紀末19世紀初提出“教育性教學”。他從觀念心理學出發(fā)，論證了教學在整個教育體系中的中心地位，指出了教學是教育的主要途徑，提出了“教育性教學”思想。

⑥“知核力”一詞由郝文武教授創(chuàng)造，旨在表達只要有人類知核力，知識及其轉化為能力和道德等精神的力量的能量是取之不盡、用之不竭的。

⑦多元智能理論是由美國哈佛大學教育研究院的心理發(fā)展學家霍華德·加德納在1983年提出。他認為每個人都擁有9種主要智能:語言智能、邏輯—數(shù)理智能、空間智能、運動智能、音樂智能、人際交往智能、內省智能、自然觀察智能、存在智能。