近五年我國智力障礙兒童發(fā)展及教育的研究現(xiàn)狀及趨勢

馮雅靜 楊希潔 吳 揚(yáng)

（中國教育科學(xué)研究院心理與特殊教育研究所 北京 100088）

進(jìn)入“十四五”時期，“質(zhì)量提升”已經(jīng)成為我國特殊教育事業(yè)發(fā)展的重要目標(biāo)和核心要義，建設(shè)高質(zhì)量教育體系及教育現(xiàn)代化的實(shí)現(xiàn)更離不開特殊教育的高質(zhì)量發(fā)展。智力障礙兒童一直以來都是特殊教育的主要對象之一。2020年，我國共有特殊教育在校生88.08萬人，除普通學(xué)校送教上門外的智力障礙在校生有37.50萬人（我國年度教育統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)中未將普通學(xué)校送教上門的學(xué)生分類型統(tǒng)計(jì)，故無法將其中的智力障礙學(xué)生數(shù)據(jù)計(jì)入）[1]，特殊教育在校生的比例達(dá)到42.57%，是我國所有特殊教育對象中數(shù)量最多的類型，其發(fā)展和教育質(zhì)量將直接影響我國特殊教育整體質(zhì)量的提升。雖然近年來孤獨(dú)癥、融合教育、特殊教育教師等新興研究熱點(diǎn)不斷涌現(xiàn)，但智力障礙兒童的發(fā)展、教育及干預(yù)問題一直是學(xué)界關(guān)注的主要議題之一，研究者圍繞智力障礙兒童發(fā)展與學(xué)習(xí)、培智學(xué)校教育教學(xué)及管理、智力障礙兒童的干預(yù)策略等議題開展了較為豐富的研究，取得了可資借鑒的研究成果。本文即對近五年我國智力障礙兒童發(fā)展與教育的相關(guān)研究進(jìn)行梳理和分析，明確熱點(diǎn)研究問題、研究方法及發(fā)展趨勢，以期為未來研究的深化、智力障礙兒童的全面發(fā)展乃至整個特殊教育質(zhì)量的提升提供借鑒和參考。

一、智力障礙兒童發(fā)展與學(xué)習(xí)的相關(guān)研究

（一）智力障礙兒童認(rèn)知發(fā)展的相關(guān)研究。智力障礙兒童心理發(fā)展是研究相對成熟、系統(tǒng)的主題，近幾年的研究主要集中在記憶、注意、心理理論、推理能力等方面，整體來看不斷豐富和深入。例如，孫圣濤團(tuán)隊(duì)開展了兩項(xiàng)圍繞智力障礙兒童交通安全認(rèn)知的實(shí)驗(yàn)研究，主要探討記憶、注意、方位概念、認(rèn)知靈活性等心理特征對其交通安全認(rèn)知的影響[2-3]。劉艷春等對智力障礙兒童心理理論、執(zhí)行功能與說謊行為的關(guān)系及其影響機(jī)制進(jìn)行了探究[4]，還有研究者探討了唐氏綜合征兒童語音識別能力與言語短時記憶的關(guān)系，發(fā)現(xiàn)語音識別能力不是導(dǎo)致其言語短時記憶差的主要原因[5]。

（二）智力障礙兒童社會性、情緒等發(fā)展的相關(guān)研究。鄭杜甫等探究了中度智力障礙兒童澄清請求技能的水平及特點(diǎn)，發(fā)現(xiàn)隨著年級上升，其澄清請求的比率逐漸提高，主要通過確認(rèn)請求的方式進(jìn)行澄清請求，且澄清請求的方式受到刺激難度的影響[6]。此外，情緒識別能力方面，董平等通過綜述已有相關(guān)理論和研究，發(fā)現(xiàn)智力障礙兒童的情緒識別能力存在基本情緒識別困難、各類識別任務(wù)表現(xiàn)不同、情緒加工方式偏好和特定性綜合征差異等特征，同時分析了傳統(tǒng)身心二元論及具身認(rèn)知理論在解釋智力障礙兒童情緒識別能力上的局限和優(yōu)勢，以此對智力障礙兒童情緒識別能力的干預(yù)提出借鑒和啟示[7]。除上述研究外，還有探討智力障礙兒童自我決定[8]、自尊[9]、積極心理品質(zhì)[10]等的發(fā)展，涉及的領(lǐng)域較為廣泛和全面。

（三）智力障礙兒童學(xué)習(xí)的相關(guān)研究。田惠東團(tuán)隊(duì)圍繞輕中度智力障礙兒童的數(shù)學(xué)能力開展了若干項(xiàng)實(shí)驗(yàn)研究。針對輕中度智力障礙兒童智力結(jié)構(gòu)與數(shù)學(xué)能力的關(guān)系，他發(fā)現(xiàn)，智力障礙兒童智力的各個成分之間存在相對的優(yōu)勢和弱勢，并且智力成分在兩種數(shù)學(xué)能力上的作用模式可能不同[11]。另一項(xiàng)研究關(guān)注輕中度智力障礙兒童早期數(shù)學(xué)能力發(fā)展的特征和規(guī)律，結(jié)果發(fā)現(xiàn)其數(shù)學(xué)能力隨著年齡的增長而提升，中度智力障礙兒童的數(shù)學(xué)能力在青少年早期達(dá)到頂峰，之后沒有顯著提升[12]。這些發(fā)現(xiàn)能夠更好地指導(dǎo)智力障礙兒童數(shù)學(xué)能力的培養(yǎng)實(shí)踐以及培智學(xué)校生活數(shù)學(xué)的課程教學(xué)工作。

整體來看，智力障礙兒童發(fā)展與學(xué)習(xí)的研究一直是該領(lǐng)域的研究熱點(diǎn)，且相關(guān)研究更加聚焦、深入，采用的研究方法日益規(guī)范、科學(xué)。尤其值得一提的是，在單純關(guān)注智力障礙兒童心理發(fā)展的基礎(chǔ)上，有研究者關(guān)注其學(xué)科學(xué)習(xí)過程的規(guī)律和特征，進(jìn)一步拉近了心理學(xué)研究和教育教學(xué)實(shí)踐的距離。但整體來看該領(lǐng)域的研究還存在縱向的持續(xù)性研究相對缺乏的局限。此外，該領(lǐng)域的研究以量化研究為主，但目前缺乏對大量量化研究的有機(jī)整合，還未形成更多可推廣性更強(qiáng)的理論性和規(guī)律性結(jié)論，未來需要更多成體系的追蹤研究以及高水平的元分析來充實(shí)和完善。

二、培智學(xué)校教育教學(xué)及管理的相關(guān)研究

盡管融合教育已經(jīng)成為我國特殊教育發(fā)展的主流趨勢[13]，但培智學(xué)校仍然是大部分智力障礙兒童，尤其是中重度智力障礙兒童接受教育的主陣地，近年來逐步有學(xué)者聚焦培智學(xué)校的教育教學(xué)及管理開展研究，以服務(wù)于智力障礙兒童教育質(zhì)量的提升。

（一）培智學(xué)校課堂教學(xué)及訓(xùn)練的相關(guān)研究。朱涵等聚焦培智學(xué)校數(shù)學(xué)課堂師生的言語互動行為，發(fā)現(xiàn)培智學(xué)校數(shù)學(xué)優(yōu)質(zhì)課堂的教學(xué)呈現(xiàn)教師主導(dǎo)，以講授和指示為主，智力障礙學(xué)生以問題應(yīng)答為主、缺乏操作技術(shù)機(jī)會等特征[14]。此外，基于感知覺訓(xùn)練在培智學(xué)校課程教學(xué)中的基礎(chǔ)性作用，段艷婷等對云南省56所特殊教育學(xué)校智力障礙學(xué)生感知覺訓(xùn)練的開展情況進(jìn)行調(diào)研，指出了其中有待規(guī)范和完善的問題，同時為日后培智學(xué)校感知覺訓(xùn)練的有效實(shí)施提出了方向和建議[15]。

（二）培智學(xué)校頂層設(shè)計(jì)和管理的相關(guān)研究。李雁等從頂層設(shè)計(jì)的高度對當(dāng)前培智學(xué)校的育人模式進(jìn)行了反思和建構(gòu)，采用行動研究方法，探索了培智學(xué)校學(xué)生個別化教育的有效模式，構(gòu)建了具有鮮明特色的“生命成長”育人體系，豐富了個別化教育模式[16]。除義務(wù)教育階段外，還有研究者聚焦培智學(xué)校職業(yè)教育中的校企合作問題，采用個案研究法，分析了培智學(xué)校校企合作的形成原因、實(shí)施過程及基本特征[17]，探討了校企合作的有效管理模式，為培智學(xué)校職業(yè)教育的有效開展提供了建議，也為相關(guān)主題研究的進(jìn)一步開展提供了基礎(chǔ)和思路。

整體來看，關(guān)于培智學(xué)校教育及管理的相關(guān)研究近年來逐步進(jìn)入了研究者的視野，這對提升培智學(xué)校教育教學(xué)管理、促進(jìn)當(dāng)前我國培智學(xué)校教育的高質(zhì)量發(fā)展具有重要意義。但該領(lǐng)域的研究關(guān)注點(diǎn)僅集中在上述提到的若干問題上，較為零散，彼此間缺乏系統(tǒng)性和有機(jī)聯(lián)系，從研究方法上看也以小范圍的現(xiàn)狀調(diào)研及經(jīng)驗(yàn)式論述為主，缺乏深入的學(xué)理探討和更大規(guī)模的調(diào)研，研究的數(shù)量和質(zhì)量均需要提升和完善。

三、智力障礙兒童有效干預(yù)策略的相關(guān)研究

（一）智力障礙兒童動作能力干預(yù)的相關(guān)研究。該領(lǐng)域研究以綜述和元分析為主。郭成根等對國外智力障礙青少年基本運(yùn)動技能的干預(yù)研究進(jìn)行了系統(tǒng)綜述，提出未來研究應(yīng)進(jìn)一步關(guān)注干預(yù)策略對不同被試干預(yù)有效性的差異，提高研究的內(nèi)部一致性，開展縱向研究，加快我國本土化智力障礙兒童青少年基本運(yùn)動能力測評工具的研發(fā)工作[18]。還有研究者對運(yùn)動干預(yù)對智力障礙兒童青少年平衡能力影響的研究進(jìn)行元分析，歸納總結(jié)了其對不同程度智力障礙者的效果[19]。

（二）智力障礙兒童閱讀能力干預(yù)的相關(guān)研究。閱讀能力的干預(yù)是近年來相關(guān)學(xué)者關(guān)注的重要方面，不僅有國外智力障礙兒童閱讀教學(xué)干預(yù)實(shí)證研究的綜述[20]，還有利用思維導(dǎo)圖教學(xué)策略對智力障礙兒童閱讀理解能力的干預(yù)研究[21]、對繪本閱讀教育價值和建議的探討[22-23]，成為智力障礙兒童教育干預(yù)研究中的新主題。

（三）智力障礙兒童社會適應(yīng)能力干預(yù)的相關(guān)研究。徐添喜等梳理了國外智力障礙學(xué)生出行技能的相關(guān)研究，歸納了智力障礙兒童在步行出行、公共交通出行、駕駛機(jī)動車出行方面的特征及具體干預(yù)舉措，為信息化背景下智力障礙學(xué)生出行能力的訓(xùn)練和提升提供了有效建議[24]。黃珊等對中國臺灣地區(qū)智力障礙學(xué)生社交技能教學(xué)的介入成效進(jìn)行了元分析，并根據(jù)研究結(jié)果提出了具體干預(yù)建議[25]。還有研究者探討智力障礙兒童規(guī)則意識的建立[26]、游戲訓(xùn)練在智力障礙兒童社會適應(yīng)水平提升中的作用[27]等。

值得一提的是，近年來，國際上針對發(fā)展障礙兒童開展的單一被試實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)越來越多，通過自變量和因變量間的功能性關(guān)系來驗(yàn)證干預(yù)策略的有效性[28]，我國也有個別學(xué)者進(jìn)行嘗試。例如，張焱等采用單一被試設(shè)計(jì)中的跨被試多探測實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)，探索自然情境教學(xué)法對智力障礙幼兒口語溝通行為的干預(yù)效果[29]。

整體來看，近年來對于智力障礙兒童干預(yù)策略的研究主要集中在動作及社交技能的干預(yù)上，既有科學(xué)的實(shí)驗(yàn)研究，也有全面規(guī)范的綜述，研究內(nèi)容豐富且質(zhì)量較高。閱讀能力的干預(yù)逐漸受到關(guān)注，這與近年來我國對于培智學(xué)校課程教學(xué)質(zhì)量提升的要求密切相關(guān)。但智力障礙學(xué)生的語言、思維及學(xué)業(yè)能力的干預(yù)涉及較少，且基于針對智力障礙學(xué)生的實(shí)驗(yàn)研究通常被試量較少的局限，未來需開展涉及更多技能領(lǐng)域的、驗(yàn)證性干預(yù)研究，以探尋科學(xué)高效的干預(yù)策略。

除上述研究之外，還有研究者關(guān)注智力障礙兒童父母的特殊教育素養(yǎng)[30]、智力障礙兒童的融合教育支持[31]、小學(xué)隨班就讀智力障礙學(xué)生的同伴關(guān)系[32]等熱點(diǎn)問題。

四、總體特征和趨勢

（一）更加注重研究的循證基礎(chǔ)。整體來看，近幾年智力障礙兒童領(lǐng)域的研究越來越重視研究的循證基礎(chǔ)，使用實(shí)驗(yàn)法、測量法等量化方法的研究越來越多，提升了研究的規(guī)范性和科學(xué)性。此外，單一被試研究法是特殊教育領(lǐng)域常用的研究方法，特別適用于被試數(shù)量通常較少的特殊群體的干預(yù)研究。這一方法在孤獨(dú)癥兒童的干預(yù)研究中已得到廣泛使用，而近年來已有研究者采用單一被試研究法對智力障礙兒童的干預(yù)效果進(jìn)行探討，體現(xiàn)了研究者對于新興研究方法的大膽嘗試，以及對于研究循證基礎(chǔ)的重視。

（二）研究內(nèi)容和視角更加豐富全面。以往關(guān)于智力障礙兒童的研究大多圍繞其身心發(fā)展特征、問題行為干預(yù)等主題，相關(guān)研究成果也較為豐富，但從近幾年的研究成果來看，越來越多學(xué)者關(guān)注智力障礙兒童數(shù)學(xué)、閱讀等學(xué)科能力的發(fā)展，說明人們不僅關(guān)注智力障礙兒童的問題行為和身心缺陷，而更注重其受教育質(zhì)量和生活品質(zhì)的提升。同時，還有學(xué)者對培智學(xué)校的課堂教學(xué)和育人模式等進(jìn)行了研究和探討，這些對于培智學(xué)校課程標(biāo)準(zhǔn)的貫徹落實(shí)和教育教學(xué)質(zhì)量的提升具有重要意義。此外，隨著家校共育的重要性在教育界逐步達(dá)成共識，培智教育中的家校共育問題也走進(jìn)了研究者的視野，有研究者開始探討智力障礙兒童父母的特殊教育素養(yǎng)及其與學(xué)校教師的溝通與合作，這些都充分說明相關(guān)領(lǐng)域的研究內(nèi)容和視角日益豐富、立體、全面，真正從促進(jìn)智力障礙兒童全面發(fā)展和自我實(shí)現(xiàn)的角度出發(fā)開展研究。

五、未來展望

（一）加強(qiáng)培智學(xué)校教育教學(xué)及管理的相關(guān)研究。如前所述，培智學(xué)校教育教學(xué)及管理的相關(guān)研究在近年來逐步得到重視，但與傳統(tǒng)熱點(diǎn)主題的研究相比還較少，且不夠深入。2016年，我國頒布了義務(wù)教育階段培智學(xué)校課程標(biāo)準(zhǔn)，對培智學(xué)校的教育教學(xué)工作提出了綱領(lǐng)性要求，這充分顯示出國家對于培智學(xué)校教學(xué)質(zhì)量的要求。截至2020年，我國有21.99萬名在特殊教育學(xué)校就讀的智力障礙學(xué)生，在智力障礙在校生（普通學(xué)校送教上門智力障礙學(xué)生除外）中占58.6%[1]，特殊教育學(xué)校仍然是智力障礙學(xué)生教育的主陣地，其發(fā)展和完善中仍然有大量值得研究和探討的問題?；诖?，未來應(yīng)繼續(xù)加強(qiáng)培智學(xué)校課程、教材、文化建設(shè)及育人、管理模式等方面的研究，聚焦和破解培智學(xué)校教育質(zhì)量提升過程中的瓶頸性問題，探究個體、家庭、社會等層面的關(guān)鍵影響因素，推動培智學(xué)校的內(nèi)涵發(fā)展。

（二）關(guān)注融合教育背景下智力障礙學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展。無疑，融合教育的深入推進(jìn)是當(dāng)前我國特殊教育發(fā)展的主旋律，也是我國總體實(shí)現(xiàn)教育現(xiàn)代化的應(yīng)有之意。2020年，我國分別有11.15萬和4.04萬名智力障礙學(xué)生在普通小學(xué)和普通初中隨班就讀[1]，且這一數(shù)據(jù)呈現(xiàn)逐年增加的趨勢。已有部分研究關(guān)注到智力障礙兒童在融合教育環(huán)境中的教育和發(fā)展問題，但總體來講仍然相對薄弱。未來應(yīng)重點(diǎn)探索融合教育背景下智力障礙兒童心理、學(xué)業(yè)、社會性發(fā)展等方面面臨的困境、需要的支持以及發(fā)展成效等問題，為智力障礙兒童融合教育的有效開展提供依據(jù)和支持，也使智力障礙兒童的相關(guān)研究更加立體、豐富。

（三）開展更多縱向跟蹤研究。從目前研究的總體情況來看，大部分實(shí)證研究以橫斷研究為主，縱向、追蹤性研究還比較少，這對相關(guān)研究的總體深度有所影響。智力障礙兒童的身心發(fā)展和教育規(guī)律不僅具有一般性，還具有一定的特殊性。未來，在橫斷研究相對較為成熟的領(lǐng)域，可探索開展小范圍的追蹤研究，探究智力障礙兒童心理發(fā)展的縱向規(guī)律、特征、相關(guān)影響因素及其作用機(jī)制。例如，除了探索智力障礙兒童記憶、注意、心理理論、自尊、情緒識別等能力在某一特定階段的特征和相互關(guān)系之外，還應(yīng)從縱向視角探究其發(fā)展的階段性特征和規(guī)律，明確各階段發(fā)展的動因、水平及其變化趨勢，從而提升教育對策建議的針對性和有效性。