動態(tài)評估視角下特殊兒童學(xué)校評估現(xiàn)狀探討
——以杭州市某特校為例

劉麗麗 陶 冶

（浙江師范大學(xué)杭州幼兒師范學(xué)院 浙江杭州 310000）

《特殊教育提升計劃（2014—2016年）》和《第二期特殊殊教育提升計劃（2017—2020年）》的相繼出臺，使我國特殊教育事業(yè)發(fā)展迅速。其中，第二期提升計劃著重強調(diào)提高特殊教育質(zhì)量，提高殘疾學(xué)生評估鑒定、入學(xué)安置、教育教學(xué)、康復(fù)訓(xùn)練的有效性[1]。2021年國務(wù)院印發(fā)的《“十四五”特殊教育發(fā)展提升行動計劃》明確指出特殊教育發(fā)展應(yīng)堅持精準(zhǔn)施策、分類推進(jìn)的基本原則。在指導(dǎo)區(qū)域內(nèi)特殊教育改革發(fā)展的同時，強調(diào)針對不同類別、程度、年齡殘疾兒童和青少年的需要，科學(xué)評估、合理安置、分類施教。但對特殊兒童而言，評估從來不是一勞永逸的，建立健全動態(tài)化評估體系是重要且必要的，這不僅有利于教師掌握學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展特點，更有利于個別化教育的開展。

動態(tài)評估是維果斯基在最近發(fā)展區(qū)基礎(chǔ)上提出的評估理論和方式，該理論強調(diào)不僅對兒童已經(jīng)成熟的心理功能和發(fā)展水平進(jìn)行評估，還要評估學(xué)生正在成熟和發(fā)展的心理功能及“最近發(fā)展區(qū)”水平，以便開展適合學(xué)生“最近發(fā)展區(qū)”的教育教學(xué)任務(wù)。由此產(chǎn)生的動態(tài)化評估理念更具有發(fā)展性、系統(tǒng)性、綜合性和社會性[2]。文章就杭州市某特殊教育學(xué)校為例，通過對特殊學(xué)校學(xué)生入學(xué)前、后評估現(xiàn)狀進(jìn)行探討，以期為特殊教育學(xué)?？茖W(xué)、動態(tài)評估體系的建立有所啟示。

一、當(dāng)前特殊學(xué)校學(xué)生評估現(xiàn)狀

該校班級基本情況：每班配備2名專任教師，班級容量10人左右，學(xué)生障礙主要類型有孤獨癥、唐氏綜合癥、智力障礙。根據(jù)訪談了解本校學(xué)生所進(jìn)行的評估有：

（一）入學(xué)前評估。首先，招生依據(jù)政府發(fā)放的殘疾證殘疾類型對學(xué)生入學(xué)資格進(jìn)行初步認(rèn)證；其次，入學(xué)前統(tǒng)一安排學(xué)生進(jìn)行皮紋測試，以期對學(xué)生多元智能進(jìn)行初步了解；再者，安排教師對學(xué)生的感知覺、動作進(jìn)行評估，但并無標(biāo)準(zhǔn)化評估量表。依據(jù)以上所得學(xué)生能力信息進(jìn)行分級分班。

（二）入學(xué)后評估。該校無學(xué)業(yè)、能力等測試，相關(guān)負(fù)責(zé)教師在學(xué)期中、學(xué)期末登錄省特殊教育平臺對學(xué)生的個別化教育計劃進(jìn)行制定與修訂。但并無具體評估工具來評估學(xué)生能力發(fā)展的狀況，負(fù)責(zé)教師依據(jù)學(xué)生本階段表現(xiàn)對學(xué)生進(jìn)行相對評價。

二、特殊兒童學(xué)校評估存在的問題

重視特殊兒童評估是不斷為特殊兒童提供個別化教育的重要基石。經(jīng)調(diào)查了解可知，目前特殊教育學(xué)校對學(xué)生入學(xué)評估僅注重入學(xué)資格的考察，而缺乏對于學(xué)生各能力可發(fā)展水平的評估，評估也多基于主觀評價，而缺乏客觀的、系統(tǒng)的評估。結(jié)合此前研究對我國特殊兒童學(xué)校評估現(xiàn)狀分析如下：

（一）專業(yè)化評估工具不足。國內(nèi)關(guān)于特殊學(xué)生入學(xué)資格評定最主要依據(jù)國家下發(fā)的殘疾證障礙類別，但是此依據(jù)存在學(xué)校無法對學(xué)生障礙類別進(jìn)行詳細(xì)劃分的問題；對特殊兒童進(jìn)行的專業(yè)測試（如：皮紋測試）也只在最初入學(xué)時且依托專業(yè)機構(gòu)進(jìn)行；并無標(biāo)準(zhǔn)化評估工具對學(xué)生的感知覺、動作進(jìn)行評估，主觀評估較多。入學(xué)后對學(xué)生發(fā)展的追蹤評估也較為主觀。

對比國外特殊兒童入學(xué)評估，如美國在國家政策層面對兒童入學(xué)前準(zhǔn)備進(jìn)行了詳細(xì)規(guī)定，但同樣未提及特殊兒童入學(xué)準(zhǔn)備專用的評估工具，主張采用普通兒童入學(xué)評估工具。值得關(guān)注的是，美國對兒童入學(xué)五領(lǐng)域有具體規(guī)定，具體有：認(rèn)知和一般知識、學(xué)習(xí)方式、情緒與社會性、身體健康及運動發(fā)展[3]（P52)。且為保證測試有效性，測試主要采取他人評價和個別測試兩種形式。他人評價指利用早期發(fā)展工具（Early Development Instrument，EDI）采用教師等級評定的方式對兒童入學(xué)準(zhǔn)備狀態(tài)進(jìn)行評定；而個別測試則指以布萊肯基本概念量表（Bracken Basic Concept Scale，BBCS）的形式識別兒童對不同領(lǐng)域基本概念的認(rèn)知范圍。由此可見，特殊教育起步較早的美國，雖然有普通兒童入學(xué)評估量表，但針對特殊兒童入學(xué)評估工具也同樣缺乏。

（二）入學(xué)評估難以為此后教育教學(xué)提供依據(jù)。與杭州某特殊教育學(xué)校評估類似，李玉影、王文龍、鄧猛等人以福建省廈門市海滄區(qū)晨昕學(xué)校為例對培智學(xué)校新生入學(xué)評估實踐進(jìn)行探析后提出：當(dāng)前我國一些培智學(xué)校存在新生入學(xué)評估流于形式、辦事憑經(jīng)驗和隨意等評估程序不規(guī)范等現(xiàn)象。入學(xué)評估僅為檔案記錄與學(xué)籍管理服務(wù)，只對基本信息簡單記錄，無法為學(xué)生入學(xué)以后的教育教學(xué)提供可靠、科學(xué)的依據(jù)[4](P28)。此外，在關(guān)于孤獨癥兒童教育評估研究中，王紅霞以海淀培智中心學(xué)校孤獨癥兒童教育評估為例分析了目前國內(nèi)外普遍使用的孤獨癥診斷量表的不足，主要有：診斷型量表占多數(shù)，且該類量表難以針對孤獨癥兒童需求及特點進(jìn)行教育指導(dǎo)、對孤獨癥兒童學(xué)習(xí)過程不夠重視；評估診斷機構(gòu)與教育訓(xùn)練機構(gòu)之間缺乏溝通，評估結(jié)果缺乏教育指導(dǎo)作用[5]。由此可知，國內(nèi)特殊兒童入學(xué)評估還存在如何開發(fā)和使用合理化的評估工具、如何使評估工具對特殊兒童可發(fā)展能力更具指導(dǎo)意義等亟待解決的問題。

需明確的是，特殊兒童入學(xué)評估應(yīng)基于動態(tài)評估視角以實現(xiàn)多方意義，即不僅需著眼于招收新生、恰當(dāng)安置的基本功能，更應(yīng)著眼于實現(xiàn)：幫助學(xué)校樹立核心辦學(xué)理念，建立動態(tài)化、長效評估機制體系的有益嘗試。至此，此后的研究者有必要研究與開發(fā)特殊需要兒童適配的入學(xué)評估和入學(xué)后追蹤評估工具和體系，以解決入學(xué)前評估如何指導(dǎo)特殊兒童入學(xué)后發(fā)展與教育的問題。

（三）動態(tài)化評估中教師能動性不足。動態(tài)評估體系的建立離不開教師的積極參與與支持。目前特殊學(xué)校對特殊兒童進(jìn)行的教學(xué)分層評估多基于教師在日常生活和教學(xué)過程中對學(xué)生的了解下進(jìn)行的。但是，教師作為學(xué)生能力發(fā)展的主要促進(jìn)者，在參與、實施特殊兒童評估的過程中會有不同的困難。具體分析如下：

目前的研究表明特殊教育教師對于評估存在四個方面的誤區(qū)：首先，容易將特殊兒童評估與診斷混為一談；其次，普遍認(rèn)為特殊兒童評估只能由專業(yè)人士用專業(yè)的量表來做[6]；再次，普遍存在評估是由一個人完成且感覺負(fù)擔(dān)較重的錯誤認(rèn)識；最重要的是，誤認(rèn)為評估與日常教學(xué)無關(guān)。這些關(guān)于評估的認(rèn)識誤區(qū)常常導(dǎo)致他們難以參與特殊兒童的評估，更難以嘗試用專業(yè)量表對特殊兒童進(jìn)行專業(yè)評估。

針對以上問題，特殊教育教師團(tuán)隊?wèi)?yīng)明確：第一，特殊兒童的專業(yè)診斷需要專業(yè)人員來進(jìn)行，但是教師可以經(jīng)過相關(guān)的職前、職后培訓(xùn)擁有對特殊兒童評估的資格。特殊兒童的評估并不是一成不變的，學(xué)生經(jīng)過一段時間的學(xué)習(xí)和訓(xùn)練，其能力是變化發(fā)展的，專業(yè)的診斷只能代表學(xué)生診斷時的水平，而動態(tài)化評估是學(xué)生個性化、最近發(fā)展區(qū)教學(xué)任務(wù)制定的必要前提，特殊教育教師作為推進(jìn)特殊教育發(fā)展的主力軍，應(yīng)積極參與動態(tài)評估、制定科學(xué)評估方案；第二，一個完整評估報告的呈現(xiàn)需要不同專業(yè)人員的合作，評估過程中可以積極尋求支持與合作。第三，特殊教育教師應(yīng)樹立評估與日常教學(xué)緊密相關(guān)的意識。特殊兒童的評估不僅應(yīng)包括生理、心理方面的評估，還應(yīng)包括學(xué)生學(xué)業(yè)能力和社會適應(yīng)能力的評估，而后兩個方面與師生的日常教學(xué)和學(xué)校生活緊密相關(guān)。教師作為動態(tài)化評估的主力軍，應(yīng)積極發(fā)揮其能動性，主動學(xué)習(xí)相關(guān)知識，提升動態(tài)化評估水平。

（四）缺乏針對性評估。依據(jù)不同障礙類別對不同障礙學(xué)生進(jìn)行針對性評估，對識別不同類型特殊兒童的特點和需求，為不同類型的特殊兒童進(jìn)行合理的教育安置與個別化教育計劃的制定具有長遠(yuǎn)意義，因此，動態(tài)化評估對于不同障礙類別兒童是必須且必要的。

目前特殊教育教師在任教過程中多需面對多重障礙學(xué)生，對于特殊教育教師而言，教育多重障礙學(xué)生則面臨更大的挑戰(zhàn)。陳琳通過對培智學(xué)校教師進(jìn)行問卷調(diào)查了解培智學(xué)校多重障礙學(xué)生的評估需求，結(jié)果表明：多重障礙學(xué)生目前面對的評估需求依次排序為：言語語言能力排在第一位，其次是生活自理能力、智力及認(rèn)知能力、情緒行為能力、粗大和精細(xì)動作、感知覺和社會交往能力及學(xué)科學(xué)習(xí)能力[7]，這說明對多重障礙學(xué)生而言，與生存能力相關(guān)的能力更迫切需要合理評估。同樣的，多數(shù)特殊教育教師認(rèn)為對多重障礙學(xué)生進(jìn)行動態(tài)化評估是必要的，但由于缺乏相關(guān)培訓(xùn)經(jīng)驗和資質(zhì)、時間和精力不充足等問題，使其難以對多重障礙學(xué)生進(jìn)行合理評估。但是，特殊兒童和教師關(guān)于個別化評估的強烈需求是不容忽視的。

相關(guān)研究還表明，不同障礙類型的特殊兒童入學(xué)準(zhǔn)備狀態(tài)也不盡相同，這也導(dǎo)致其入學(xué)評估需求不盡相同。如，特殊兒童的學(xué)習(xí)和行為問題影響整體的入學(xué)準(zhǔn)備水平；而肢體、聽力和視力障礙只會影響與學(xué)生障礙相關(guān)的領(lǐng)域。其中，相比于中重度智力障礙和大部分學(xué)習(xí)障礙兒童，肢體障礙、視聽障礙和超常兒童基本都能做好入學(xué)的準(zhǔn)備。值得關(guān)注的是，孤獨癥兒童在入學(xué)準(zhǔn)備綜合測試上得分有顯著優(yōu)勢，究其原因可能是自閉癥兒童比智力障礙兒童能更好掌握學(xué)校的基本概念，而智力障礙兒童則可以更好地掌握自我和社會概念[3](P53)。相關(guān)文獻(xiàn)還涉及對孤獨癥兒童其他問題的評估，如，高孟霞以安徽省某特殊教育學(xué)校為例對孤獨癥兒童的問題行為進(jìn)行評估并進(jìn)行相關(guān)干預(yù)[8]；裴春瑩對孤獨癥兒童青春期問題行為進(jìn)行功能性行為評估及干預(yù)等涉及不同方面的評估都是一線學(xué)校和教師會遇到的現(xiàn)實評估問題[9]。

目前特殊學(xué)校關(guān)于特殊兒童的評估還存在許多問題。無論是入學(xué)前還是入學(xué)后，對于特殊兒童的評估多簡單、主觀，而缺乏科學(xué)、動態(tài)的評估體系。為了更好地為特殊兒童提供教育、康復(fù)服務(wù)，更有針對性地為不同障礙類型的特殊兒童提供個別化教育，有必要針對不同障礙類別兒童個別化的評估需求，建立健全針對不同障礙類別兒童動態(tài)化評估體系。

三、建議

（一）多方合作，建立學(xué)校動態(tài)評估體系。動態(tài)評估體系的建立健全不是一蹴而就的，應(yīng)堅持以特殊兒童需求為導(dǎo)向，以發(fā)展“十四五”高質(zhì)量特殊教育為引領(lǐng)，建立健全多方合作的科學(xué)、動態(tài)化評估體系。李玉影等人提出在對特殊兒童進(jìn)行入學(xué)評估時，應(yīng)注重：常規(guī)醫(yī)學(xué)檢查、兒童認(rèn)知發(fā)展、行為和轉(zhuǎn)接等評估，這些評估需要尋求多方面的支持與配合[4](P29)。基于此需求，學(xué)校應(yīng)成立專門的評估小組，評估前進(jìn)行摸底調(diào)查、追蹤評估實施的有效性、督促評估反饋與建檔。在此基礎(chǔ)上及時調(diào)整以逐步建立特殊教育學(xué)校動態(tài)化評估的基本程序。

（二）以特殊教育學(xué)校質(zhì)量評價體系為督導(dǎo)。特殊教育學(xué)校應(yīng)立足于教育的有效性，建立起高質(zhì)量的學(xué)校教育質(zhì)量評價體系。曹婕瀅在國內(nèi)外已有研究成果基礎(chǔ)上，嘗試構(gòu)建了一套具有針對性的特殊教育學(xué)校教育質(zhì)量評價指標(biāo)體系[10]。該體系將特殊兒童動態(tài)評估貫穿其中，期待在此基礎(chǔ)上，學(xué)校可以根據(jù)綜合評價結(jié)果對本校教育質(zhì)量薄弱的方面進(jìn)行改進(jìn)。特殊教育學(xué)?？山梃b學(xué)習(xí)已有的特殊教育學(xué)校質(zhì)量評價體系，建立起適合本地區(qū)的、校本化的特殊教育質(zhì)量評價體系，以期為特殊兒童動態(tài)化評估、個別化發(fā)展提供更好指導(dǎo)。

（三）發(fā)揮特殊教育教師積極性和主觀能動性。特殊兒童動態(tài)化評估體系的建立需要特殊教育教師的廣泛參與，通過相關(guān)培訓(xùn)，使特教教師樹立正確的評估觀念，在職前培訓(xùn)和職后培訓(xùn)中增加特殊兒童評估相關(guān)知識培訓(xùn)，讓其掌握基本的、易操作的評估工具，鼓勵有能力的教師學(xué)習(xí)專業(yè)的評估工具，同時建立教師激勵機制，充分調(diào)動特殊教育教師參與評估的主動性、積極性，使特殊教育教師能夠根據(jù)特殊兒童的特點與能力發(fā)展進(jìn)行動態(tài)評估，及時調(diào)整教育教學(xué)方案，更好的為特殊兒童發(fā)展提供助力。

（四）立足不同需求，尋求多方專業(yè)合作。動態(tài)化評估應(yīng)立足于不同需求、結(jié)合不同障礙類型兒童的特點為其選擇合適的評估工具和方式。特殊學(xué)校應(yīng)加強與專業(yè)評估人員（如：運動康復(fù)治療師、言語康復(fù)師等）的長期合作，積極邀請專業(yè)人士入校指導(dǎo)與培訓(xùn)，鼓勵教師尋求多方合作，以期幫助特殊教育教師正確認(rèn)識特殊兒童評估、逐步建立校本化的評估團(tuán)隊。