合作關(guān)系倫理學(xué)觀照下的教學(xué)思維探究

劉 杰

（新疆師范大學(xué)，烏魯木齊 830000）

隨著后現(xiàn)代主義哲學(xué)的身體轉(zhuǎn)向，以身心分離為根基的哲學(xué)二元論思維模式受到了前所未有的挑戰(zhàn)，將具身認知嵌入思維的徑路成為了抵達徹底非二元論的不二選擇。在這一背景下，生態(tài)女性主義在重建身體概念的同時，就人與自然之間的關(guān)系，做出了新的闡釋，構(gòu)建起了人與自然之間的合作關(guān)系倫理學(xué)。

一 合作關(guān)系倫理學(xué)的理論觀照

以麥茜特為代表的生態(tài)女性主義研究者們對這一反映人與自然關(guān)系的新理解給出了較為完整的闡述[1]。在麥茜特看來，合作關(guān)系倫理學(xué)就處理人與自然關(guān)系問題方面充分考慮到了人與自然的權(quán)力：人與人之間的平等合作關(guān)系被拓展至人與自然界。這一平等關(guān)系體現(xiàn)了相關(guān)研究者們的新路徑與新理念。為此，麥茜特從三個不同的維度闡釋了人與自然之間關(guān)系的倫理學(xué)路徑，即自我中心路徑倫理學(xué)、人類中心路徑倫理學(xué)與生態(tài)中心路徑倫理學(xué)。在其看來，自我中心路徑倫理學(xué)呈現(xiàn)的是為了滿足少數(shù)人特權(quán)并以多數(shù)人為代價的思路；與自我中心路徑倫理學(xué)相反，人類中心路徑倫理學(xué)體現(xiàn)的是為了滿足人類的整體優(yōu)先權(quán)而放棄個人的思路；生態(tài)中心倫理學(xué)反對的是前兩者所構(gòu)成的人本中心論。然而，這一思路僅是將人對自然的傲慢態(tài)度與統(tǒng)治作為其抽象反對的首要因素，并沒有從中看到人與人之間的不平等因素?？梢哉f，后者無法看到前兩者所強調(diào)的社會積極正義的一面。合作關(guān)系倫理學(xué)的提出是對上述三種思路的超越，認為人類共同體與非人類共同體處于相互作用中，彼此間是相互依賴且同生共長的關(guān)系。

合作關(guān)系重在強調(diào)一種非主宰關(guān)系，這既是一種智慧生命體間的非主宰性關(guān)系，也是一種智慧生命體與自然間的非主宰性關(guān)系。其目的就是為了避免做出非此即彼的選擇，以免落入傳統(tǒng)主宰型的二元論思維模式。為此，麥茜特制定出四條規(guī)則以進一步闡釋合作倫理學(xué)：人類與非人類共同體間的公平關(guān)系；從道德視角來考慮人類與非人類自然間的關(guān)系；尊重生物的多樣性與文化的多元性；倫理責任涵蓋了包括女性、少數(shù)民族以及自然界等在內(nèi)的多維域內(nèi)容。可以說，麥茜特所倡導(dǎo)的合作關(guān)系倫理學(xué)不僅僅是倫理學(xué)，更是一種思維方式。一言以蔽之，麥茜特提出的新型合作倫理觀將傳統(tǒng)觀念中的一系列二元對立現(xiàn)象視作有機聯(lián)系的統(tǒng)一體。

而就落實到具體的人時，這一倫理觀凸顯的是心身一統(tǒng)的原則。這里的統(tǒng)一我們可以從兩個層次理解：生理與心理之間的統(tǒng)一，即生命的統(tǒng)一；生命與精神間的統(tǒng)一，即生命使精神得以實現(xiàn)，精神使生命得以提升。這就突破了以往身心二分、主客二元對立這一思維模式導(dǎo)致的非此即彼、非彼既此的選擇困境，因為“如果把一切歸結(jié)為精神，世界被觀念化，人就成為一個超然的意識主體；如果把一切歸結(jié)為物質(zhì)，人就成為了機器。[2]”而作為精神與肉體的雙重結(jié)合體，人在精神與肉體感官中所獲得的雙重幸福正是教育的目的所在。

二 合作關(guān)系倫理學(xué)所折射的教育觀

縱觀國內(nèi)外教育史，由于受到哲學(xué)身心二元論的影響，在教育領(lǐng)域形成了一種揚心抑身的離身教學(xué)思維，即把傳遞知識與塑造理性看做是教育所追求的終極目標。這就導(dǎo)致了較早時期的奴化教育、宗教教育及現(xiàn)今的物化教育。其共同點表現(xiàn)為將身體視為認知過程的載體，忽視身體在感覺、知覺、情感和態(tài)度等經(jīng)驗形成過程中的基礎(chǔ)作用，抑制身心合一的發(fā)展需求。由此，教學(xué)被固化成一種以教科書為媒介的知識的單向灌輸活動。在具體的教育實踐中呈現(xiàn)出以固化知識的不間斷注入、認知加工過程的強化訓(xùn)練為顯著特征的教育模式。身體在這一信息輸入加工的過程中僅被視為心智發(fā)展的載體，被徹底地邊緣化，身體甚至成為了阻礙或是破壞教學(xué)活動的消極性存在。因此，對身體的約束與管制成為了教學(xué)中的關(guān)注點，這就逐漸導(dǎo)致學(xué)生心與身發(fā)展的異化。

而在合作關(guān)系倫理學(xué)的思維模式下，二元論的藩籬得以打破，心身一體化成為了可能，即學(xué)生是心與身相統(tǒng)一的存在。由此，基于學(xué)生身心合一的融合式發(fā)展成為了實現(xiàn)學(xué)生全面持續(xù)發(fā)展這一目標的不二路徑。事實證明，激進地追求具身性教育、拋棄心的發(fā)展會使教育陷入膚淺與狹隘；而一味地強調(diào)離身性的教育、無視身的發(fā)展會導(dǎo)致教育困于學(xué)究與晦澀。當今校園里出現(xiàn)的學(xué)生心理崩潰、扭曲或變態(tài)的種種現(xiàn)象，在很大程度上皆是因為單純關(guān)注心智發(fā)展而忽視身心關(guān)聯(lián)、甚至犧牲身體來進行心智訓(xùn)練而造成的。重新審視身體之于教育活動的重要意義并將位于教育活動邊緣地帶的身體拉至教育活動的中心區(qū)域方可實現(xiàn)學(xué)生身心和諧一體的發(fā)展。只有實現(xiàn)身心交融，才可促進學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展，教育的發(fā)展也才有可能邁向極致教育之路。因此，合作關(guān)系倫理學(xué)所折射出的教育觀是以身體在場為基礎(chǔ)的教育。而身體對于教育的意義具體體現(xiàn)在以下幾個方面。

1）從生理層面來看，身體本身的存在才使教育擁有了可作用的對象。無可否認，最原初的教育便發(fā)軔于身體的教育：人類把從自然界中獲取的生存經(jīng)驗一代代地傳遞下去。人們通過身體感知并獲得了初體驗與初認知，這看似人類最低階的認知發(fā)展階段實則證明身體恰恰是所謂高級心理活動的原初之源：沒有身體，高級心理活動也將無從談起。而作為一項促進人類認知發(fā)展的重要活動，教育應(yīng)當遵循認知的發(fā)展規(guī)律進程，重視身體，因為知識的傳授、情感的培養(yǎng)及理性的發(fā)展皆是以身體為發(fā)展的根基。

2）身體本身的存在還可被視為一種外顯的教育成果。學(xué)生的身體充滿不確定性與可塑性，尚待全面且深刻地完善。教育便借以身體的各種潛在可能性將其成果轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實并體現(xiàn)于身體上，如，學(xué)生的舉止與表情可展現(xiàn)其精神狀態(tài)，言談與行動可反映出其道德水平?？梢哉f，身體承載著教育的外顯作用，人的一言一行均是其德性的具體化，只有外顯于人的身體力行才可使內(nèi)得于己的教育成果回歸至教育本身且彰顯其意義。

3）身體本身的實踐活動是實現(xiàn)教育目標的有效方式。傳統(tǒng)的教育方式以教師的灌輸說教為主，在這種方式的作用下，學(xué)生易產(chǎn)生厭倦心理，教育目的也常常無法實現(xiàn)?！凹埳系脕斫K覺淺”，通過身體實踐才可領(lǐng)悟到知識的內(nèi)涵深意，身體力行才是有效促進知識吸收的方式。同時，道德的生成也離不開親身實踐，只有通過實踐才可達到切身理解的程度。

4）身體在教育資源供給方面也具有一定意義。在實際教學(xué)過程中，我們發(fā)現(xiàn)每位學(xué)生的智力水平各不相同，這在很大程度上取決于其前經(jīng)驗。而這些前經(jīng)驗往往源自于身體自身所內(nèi)嵌的感覺、知覺、情感等體驗，不同的身體可折射出不同的生存境遇與體悟歷程。就個體經(jīng)驗之于教育活動的重要意義杜威曾給予了充分肯定，其指出“教育就是經(jīng)驗的改造”[3]。因此，每個個體的切身經(jīng)驗都可被視為寶貴的教育資源。在自我構(gòu)建的過程中，來自于身體經(jīng)驗的知識發(fā)揮著重要作：如果學(xué)生的前經(jīng)驗與課堂知識相符時，那么知識的接受將會更為順利；而如果相悖的話，新知識反而會給學(xué)生留下更為深刻的印象。因此，教師可多引導(dǎo)學(xué)生主動感知、切身體驗，并對此開發(fā)利用，使身體經(jīng)驗與心智認知在身心復(fù)歸、合而融通的同時，充分去感知并探索身體所指向的無限發(fā)展空間。

需要強調(diào)的是，合作關(guān)系倫理學(xué)所倡導(dǎo)的非主宰關(guān)系通過身體在師生關(guān)系中得以映現(xiàn)。身體是師生主體交互性得以實現(xiàn)的前提與紐帶，即師生通過身體交互來進行知覺交流，并以身體作為情感交流的載體，而忽略情感的交流，教學(xué)關(guān)系往往會陷入一定僵局。也就是說，師生之間有著各自的經(jīng)驗情感，當同處于教學(xué)情境時，身體的交互關(guān)系到師生間的融洽狀態(tài)。因此，主體交互性不僅是信息傳遞與思維認知維度的交往，更是以身體實踐活動為根基的交往。身體可以說是師生間主體交互性得以實現(xiàn)的立足之本。

三 合作關(guān)系下的課程與教學(xué)

基于傳統(tǒng)的身心分離二元認知，課程被規(guī)約為一個包含有教學(xué)計劃、教育內(nèi)容與學(xué)習結(jié)果在內(nèi)的封閉性實體。其設(shè)置過程獨立于師生的認知經(jīng)驗而得以完成。杜威曾稱這一封閉性實體為“旁觀者的認知”。也就是說，“被認知的事物是先于個體探究的心理動作而存在的，而且這些事物是完全不受個體心理影響的。[4]”而合作關(guān)系倫理學(xué)所倡導(dǎo)的身心一體化原則強調(diào)的是課程應(yīng)以個體的感知體悟、經(jīng)驗認知為基礎(chǔ)而構(gòu)建起來。究其實質(zhì)，課程所呈現(xiàn)出來的是課程內(nèi)容與個體之間的動態(tài)對話過程；同理，學(xué)習結(jié)果所呈現(xiàn)出來的是個體向著既定目標不斷自我完善的一個可持續(xù)發(fā)展過程。由此，課程打破了阻礙自身發(fā)展的理念層面及實踐層面的桎梏。這樣的課程觀充分體現(xiàn)了合作關(guān)系倫理學(xué)所關(guān)注的人體、自然、社會之間的公平關(guān)系。

與此同時，傳統(tǒng)的教學(xué)實踐往往偏重知識的程式化輸入及課程內(nèi)容的技術(shù)性預(yù)設(shè)。學(xué)生的身份被慣性地簡化為知識傳遞過程中的被動接受者。課堂的教與學(xué)都陷入了身心相分離的危機，這被視為靜態(tài)的教學(xué)方式。而合作關(guān)系旨在追求師生之間的合作式探究，在這一理念觀照下，師生雙方通過彼此尊重、相互傾聽、實時互動、相互合作等環(huán)節(jié)共創(chuàng)出一個動態(tài)的教學(xué)過程。因此，“參與”應(yīng)被視為課堂教學(xué)的重要文化，使學(xué)生在不斷參與的過程中逐漸成長為一名真正的實踐者。在這種將主客相統(tǒng)一的視角下，課程與教學(xué)間的關(guān)系可被重新解讀：就教學(xué)而言，教師應(yīng)根據(jù)課堂情境及師生各自的經(jīng)驗來探究構(gòu)建教學(xué)思路，而并不是機械地傳輸課程知識；就課程而言，教師需突破將固化于書本的靜態(tài)知識視為圭臬的慣性思維，教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)過程應(yīng)以個體的實踐經(jīng)歷為重要依據(jù)以不斷促成師生的智慧共生與和諧發(fā)展。

可以說，合作關(guān)系為我們重新審視課程與教學(xué)之間的關(guān)系提供了某種新思路：教學(xué)內(nèi)容可實現(xiàn)從惰性知識向情境知識的轉(zhuǎn)變；教學(xué)方式可實現(xiàn)從單向傳遞向互動構(gòu)建的轉(zhuǎn)變；學(xué)習方式可實現(xiàn)從信息加工向關(guān)系構(gòu)建的轉(zhuǎn)變；師生關(guān)系可實現(xiàn)從主客向?qū)嵺`共同體的轉(zhuǎn)變；教學(xué)評價可實現(xiàn)從目標達成到全息評估的轉(zhuǎn)變。

四 合作關(guān)系下的教學(xué)思維轉(zhuǎn)向

就教育場域來說，合作關(guān)系的實質(zhì)是在強調(diào)身體與心智間的和諧發(fā)展關(guān)系，并將學(xué)生的身體體悟與共同參與視為最基本也是最重要的有效教學(xué)路徑?；诖?，教師有責任建構(gòu)起集情境性、感知性及能動性于一體的課堂氛圍?？梢哉f，這一思維轉(zhuǎn)向在《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》（下文簡稱《綱要》）中得到了鮮明體現(xiàn)。

1）教學(xué)情境化的傾向被視為教學(xué)思維轉(zhuǎn)向的特征之一。情境化教學(xué)活動指向的是身體經(jīng)驗與心智認知這兩個維度的和諧統(tǒng)一，強調(diào)的是生命活動與生活經(jīng)驗在師生互動過程中的交流融通。在師生互動過程中的意義。認知與知識均被認為發(fā)生于情境中，忽視情境便意味著認識失去了準確性，多樣化的實踐性知識更易于學(xué)生理解掌握?！毒V要》就課程內(nèi)容與課程實施等層面的規(guī)范情況呈現(xiàn)出情境化導(dǎo)向：課程內(nèi)容需扭轉(zhuǎn)對課本知識過度關(guān)注、過度依賴的現(xiàn)狀，課程內(nèi)容的設(shè)置需基于學(xué)生的現(xiàn)實生活，教材的編纂需貼近學(xué)生的真實生活且能夠凸顯出情境化意義。

2）教學(xué)活動的生成性被視為教學(xué)思維轉(zhuǎn)向的另一鮮明特征。這里的教學(xué)并不是在完成既定的任務(wù)，更不是理性知識的輸入輸出過程，而是一個富于創(chuàng)造性的動態(tài)過程。教師與學(xué)生在教學(xué)過程中都會經(jīng)歷從陌生到熟悉這樣一個成長階段，這是一個不斷積累經(jīng)驗的過程，而認知的構(gòu)建恰恰是從一個個具體的階段發(fā)展而來。這與皮亞杰的發(fā)生認識論有著異曲同工之妙。皮亞杰認為，個體的概念世界不是由固定的認知圖示組成的靜態(tài)思維系統(tǒng)，而是隨著這些認知圖示與外部世界間的相互作用、同化順應(yīng)逐步構(gòu)建起來的個體化的動態(tài)概念系統(tǒng)。由此，教學(xué)活動的實施需充分考慮到個體認知的物理性與生成性等特征，以促進師生充分發(fā)揮其在認知過程中的主體性，切不可將教學(xué)視為預(yù)設(shè)型的操作行為。而教學(xué)過程中的認知正是身體與環(huán)境在充分的互動中不斷得以修正而形成。《綱要》在人才培養(yǎng)體制方面便體現(xiàn)出這一生成動態(tài)性。其中提出了教育者應(yīng)樹立并構(gòu)建多樣化的人才培養(yǎng)理念與模式，以一種開放靈活的教學(xué)方式來營造出自由、獨立、和諧、合作的學(xué)習氛圍與學(xué)習環(huán)境，以一種多維評價指標體系對學(xué)生的綜合能力進行動態(tài)考察。

3）在現(xiàn)今的教學(xué)研究中，身體經(jīng)驗得到了極大關(guān)注。教學(xué)研究方法上開始更加關(guān)注田野式調(diào)研方法與敘事研究，同時，研究對象從日常生活中所獲取的經(jīng)驗與意義也得到了更多關(guān)注。教學(xué)研究同時注意到了研究的情境特性。由于二元思維模式下教育研究的理論化存在著過度泛化的趨勢，因此，這樣的研究成果在具體情境中的適用性遭到了諸多質(zhì)疑。日常教學(xué)中，情境特征既是教學(xué)研究得以順利進行的先決保障，也是教學(xué)研究成果最終呈現(xiàn)樣態(tài)的重要影響因素?？梢哉f，教學(xué)研究日益成熟，有關(guān)傳統(tǒng)教學(xué)思維的反思也愈發(fā)深刻。教育者們就教學(xué)思維所呈現(xiàn)出的具身取向逐漸達成共識。

五 合作關(guān)系下的教學(xué)問題與應(yīng)對態(tài)度

合作關(guān)系的提出使身體為教育領(lǐng)域注入新生命力的同時，也引發(fā)了一系列問題與挑戰(zhàn)。首先，出現(xiàn)了大量有關(guān)師生共建教學(xué)過程的理論介紹，但這更多地是停留在理論的探討上，實證研究仍然較為匱乏。如何在教學(xué)實踐過程中讓合作關(guān)系得到具體落實、實施并充分發(fā)揮其積極作用，這有待研究者們與長期耕耘于一線的教師們的通力合作與共同努力。其次，過猶不及，如若過于突出強調(diào)身體之于教學(xué)活動的作用將會導(dǎo)致學(xué)生高級思維的發(fā)展受限。由于身體的介入，知識的互動性與境遇性受到了關(guān)注，但并非所有的知識都體現(xiàn)為情境化的，也并不是所有的知識都需要情景化與具象化，畢竟人的思維發(fā)展是具體到抽象的一個認知過程。如果一味強調(diào)知識的情境呈現(xiàn)與構(gòu)建，便會影響到學(xué)生知識遷移能力的形成及知識的泛化應(yīng)用，這一點在理工學(xué)科的教學(xué)實踐中尤為凸顯。再次，將師生之間的交互活動通視為教學(xué)知識的組成部分，這是對知識與行為間界限的模糊化。在合作關(guān)系視角下知識是師生互動的產(chǎn)物，而互動本身也被視為知識，這就使得師生在知識的理解層面出現(xiàn)了困惑與不解。一般來說，知識呈現(xiàn)出相對的穩(wěn)定性、規(guī)范性和系統(tǒng)性；而互動呈現(xiàn)出相對的靈活性、個體性及實時性。前者是一種靜態(tài)的概念系統(tǒng)，后者是一種動態(tài)的行為方式，因此，后者往往不被納入前者。如對二者不加以區(qū)分，可能導(dǎo)致課堂知識的泛化并使教學(xué)效率及學(xué)術(shù)知識水平降低。

作為人類最復(fù)雜的活動之一，教育活動基于多樣化的教育背景與差異化的教育內(nèi)容始終處于動態(tài)變化中。在教育研究關(guān)注到身體重要性的同時，我們該如何對待這種具身思維呢？是全盤吸收還是基于已有思維加以調(diào)整？這是亟待我們解決的問題之一。

傳統(tǒng)二元論視閾下的教學(xué)思維通常把更具理念性、抽象性的知識視為教學(xué)內(nèi)容，把更具程式化的書面?zhèn)魇谝暈榻虒W(xué)方式。不可否認的是在某些學(xué)科教學(xué)中，這種傳統(tǒng)思維可使教學(xué)知識得到更好地傳遞，能使學(xué)生更快速地了解到知識的內(nèi)涵及其組織形式。與此形成對比的是合作關(guān)系所倡導(dǎo)的融入身體與情境的教育理念。而以一種折中的態(tài)度將二者融合來應(yīng)對單一思維下可能出現(xiàn)的教學(xué)問題不失為一種優(yōu)解。這可使教師避免片面認知及極端實踐的危險處境。讓兩種教學(xué)思維以競爭模式同處于教學(xué)過程中，才可使各自潛在的劣勢充分顯露并得以逐步完善，這一共生、共長、共贏的互動模式無疑能夠推動教學(xué)質(zhì)量的不斷提升，而教學(xué)形式的多樣化也正是有效教學(xué)得以實現(xiàn)的理想方式之一。

因此，在合作關(guān)系給教學(xué)帶來新啟示的同時，傳統(tǒng)教學(xué)思維對教學(xué)的正面意義與積極作用是不可被否認，也不能夠被舍棄的。任何單一的、非此即彼的處理方式都會成為阻礙教學(xué)理論的進一步深化、教學(xué)實踐的順利開展。傳統(tǒng)二元論下的教學(xué)能夠幫助鍛煉并提升學(xué)生的抽象思維總結(jié)及運用能力，使學(xué)生在信息堆積的課堂中，精準快速把握重點知識。而如何才能通過知識的表層深入至知識的抽象內(nèi)核，如何取證并認定學(xué)生所構(gòu)建起來的認知系統(tǒng)的完整性，這都是傳統(tǒng)教學(xué)思維帶給我們的挑戰(zhàn)。合作關(guān)系下的教學(xué)研究在不斷深入的情況下，也暴露出其理論根基源于復(fù)雜現(xiàn)實世界這一事實，而面對這一無底洞式的現(xiàn)實研究基底，我們同樣面臨著諸多挑戰(zhàn)：根據(jù)個體認知差異設(shè)置不同的教學(xué)情境與學(xué)習內(nèi)容，現(xiàn)階段的教學(xué)實踐而言，幾乎難以企及。這種教學(xué)環(huán)境下的教育已經(jīng)無法稱其為學(xué)校教育。傳統(tǒng)授課模式，即班級制的取消將會導(dǎo)致學(xué)習內(nèi)容無法得到正常有效地傳遞。這就意味著教學(xué)本身將失去存在的意義，而學(xué)生憑借直接的社會實踐經(jīng)驗便可獲取情境性與差異性方面的信息。除此之外，合作關(guān)系強調(diào)身體的參與，試想如果所有課程在教學(xué)中都要求學(xué)生做到身體力行，學(xué)校將變得毫無規(guī)律可言。然而學(xué)校教學(xué)只有在教育規(guī)訓(xùn)及準則的護持下才可能朝著一定目標邁進。同理，社會的發(fā)展同樣離不開法律及道德的制約，否則社會將隨著個人的心情肆意地朝著不同的方向發(fā)展。再者，合作關(guān)系強調(diào)所謂的問題思維，但就問題本身具有意義與否卻沒有進行規(guī)約，問題有好壞之分，如果一味地鼓勵提問行為并對之加以贊許，除了在課堂之初能夠活躍活躍學(xué)習氛圍之外，這對課堂的進展是利是弊仍需仔細權(quán)衡。

因此，任何單一、極端的方式都不該被推崇，不可因偏愛某一教學(xué)思維而完全忽略另一思維。將傳統(tǒng)二元論與合作關(guān)系所分別倡導(dǎo)的教學(xué)思維相融合，不失為一種可充分發(fā)揮二者優(yōu)勢的選擇?？梢哉f，合作關(guān)系倫理學(xué)的提出為我們重新解讀教學(xué)思維提供了一種可行的角度。