復雜性科學視域下中國民族教育研究方法探究

陳達云 趙九霞

(西南民族大學 教育學與心理學學院，四川 成都 610200)

從研究民族教育的著作、學位論文和相關(guān)期刊來看，在研究方法的運用上，具體存在三個方面的問題。首先，已有研究多使用質(zhì)性研究方法，定量研究和混合研究還有待進一步加強使用，尤其對混合研究深刻認識且準確運用者更顯不足；其次，已有研究大多在人類學、民族學或教育學的范式下解讀民族教育，研究視角比較單一；再次，相當一部分成果對研究方法的表述不夠全面、準確和規(guī)范，主要表現(xiàn)為對方法論、研究方式和具體研究方法三個層次的認識混淆，其中方法論意識最為薄弱。囿于民族學或教育學的研究范式不能夠回應(yīng)民族教育的復雜性境遇，而復雜性科學能夠為民族教育研究方法提供全新的視域，因此，民族教育研究方法復雜性范式的轉(zhuǎn)換有利于促進民族教育研究創(chuàng)新性成果的涌現(xiàn)。

一、民族教育的復雜性表征

(一)復雜性涵義的復雜性

復雜性(Complexity)是一個被廣泛應(yīng)用于生物、物理、計算機、經(jīng)濟學、管理學、人類學、社會學、心理學和教育學等幾乎所有學科的重要概念。隨著復雜性科學的發(fā)展，該術(shù)語越發(fā)成為教育研究的關(guān)鍵詞。但是，沿著復雜性科學發(fā)展的歷史線索進一步理解復雜性時，就會發(fā)現(xiàn)關(guān)于它的論證在上述學科中其實一直未曾停歇。

塞思·勞埃德在《科學的終結(jié)》中提出了45種復雜性定義[1]，其中自組織、混沌邊緣、涌現(xiàn)秩序、分層復雜性等定義方式對理解民族教育的復雜性具有重要的隱喻和啟發(fā)價值。時至今日，復雜性的定義仍在增加。正如多爾認為的，復雜性作為動態(tài)系統(tǒng)的科學研究是不可能被定義的，復雜性是一些簡單因素互動的結(jié)果。既然諸多學者的努力已經(jīng)表明，確定一個單一的復雜性定義難以成功，如果換一種思維：澄清復雜性的內(nèi)涵不是要給出一個明確統(tǒng)一的定義公式，而是要梳理這個概念在不同語境中的不同用法，把復雜性當作復雜性來看待，也就是超越還原論而采用復雜性思維從而正視復雜對象的復雜性。畢竟，當我們試圖回答“何為復雜性”問題時，是為了獲得關(guān)于它的真理性認識，將事物本身的真實情況揭示出來。

要想在民族教育領(lǐng)域把握復雜性這個概念，就必須找到復雜性在多學科的運用方式中的共性：復雜性強調(diào)關(guān)系觀和系統(tǒng)觀。首先，復雜性是一個強調(diào)關(guān)系的概念。不能從個體身上，而要從關(guān)系的角度看待事物，一旦人從關(guān)系的角度看待問題，就跳出了牛頓式的世界觀，進入了一種關(guān)系的世界，在這些動態(tài)的關(guān)系中，個體間的互動創(chuàng)造了一種新層次的組織——來自于互動，但又形成自身的實體。人們希望復雜性科學能夠使一個復雜的混亂狀態(tài)恢復秩序，也就是說把焦點從組成轉(zhuǎn)移到各部分之間的交互關(guān)系上。正是這種互動過程為系統(tǒng)注入了能量，復雜性作為一個框架，提供了發(fā)展關(guān)系思維的機會，人總是內(nèi)嵌于一個關(guān)系網(wǎng)絡(luò)，我們的學校、學院和班級都總是處于關(guān)系之中。其次，復雜性是一種關(guān)注系統(tǒng)的概念。個體論強調(diào)特殊性，整體論強調(diào)整體特性，而復雜論則堅持復雜的關(guān)系不能夠被簡化為簡單的行為，一個復雜系統(tǒng)實際上就是一個整體，整體不等于部分之和，人們經(jīng)常將一個復雜的整體誤認為是能夠被分解簡化的東西而認為簡化是有用和有效的。

如果說復雜性是一門科學，依據(jù)迪爾凱姆的觀點，“一門科學的產(chǎn)生必須有它的特殊對象以及研究這種對象的特殊方法”[2]。那么復雜性科學的研究對象和特殊方法是什么？首先，復雜性科學的研究對象是復雜系統(tǒng)，復雜系統(tǒng)(Complex System)是指組成系統(tǒng)的各個元素要適應(yīng)這些元素自己創(chuàng)造的總體模式，在這里，時間通過調(diào)整和變化自然而然地進入了系統(tǒng)；隨著元素作出的反應(yīng)，總量發(fā)生變化；而隨著總量的變化，各種元素又重新作出反應(yīng)[3]。也就是說，復雜系統(tǒng)由大量的個體組成，這些個體之間通過不同的方式相互交流、相互作用，呈現(xiàn)出不確定性、涌現(xiàn)性、非線性、自組織性等特征[4]，不存在中央控制，而是通過簡單運作規(guī)則產(chǎn)生出復雜的集體行為和復雜的信息處理，并通過學習和進化產(chǎn)生適應(yīng)性。其次，關(guān)于復雜系統(tǒng)的研究方法，1962年，西蒙在《復雜性結(jié)構(gòu)》一文中提出，復雜系統(tǒng)是一個層級系統(tǒng)(hierarchy system)，即由多個子系統(tǒng)組成，每個子系統(tǒng)在結(jié)構(gòu)上也都是分層的，直到抵達最底層的初級子系統(tǒng)，西蒙認為可以通過分層方法來研究復雜系統(tǒng)[5]。中國復雜性研究的代表人物錢學森提出采用從定性到定量的綜合集成法來研究開放的復雜巨系統(tǒng)[6]。復雜性科學是一門研究系統(tǒng)中相互作用的要素如何生成整體模式，整體模式反過來又如何導致這些要素發(fā)生變化，或?qū)е逻@些要素調(diào)整以適應(yīng)整體模式的科學。

總之，復雜性是混沌性的局部與整體之間的非線性形式，由于局部與整體之間的非線性關(guān)系，使得我們不能通過局部來認識整體。在復雜系統(tǒng)中，整體不能夠被簡化為不同的部分，整體就是他自己的組織，形成于不同部分之間的互動，也就是說他的結(jié)構(gòu)具有層次性和不可簡化性，必須作為一個整體進行研究。對于為了揭示民族教育實際情況的研究者來說，民族教育有什么特征就把它真實地表達出來，這就是復雜性科學的態(tài)度。

(二)民族教育的復雜性特征

采用復雜性思維對民族教育進行再審視，會使得新時代的民族教育有更大的超越和新成果的涌現(xiàn)。民族教育是一個復雜系統(tǒng)，按照錢學森對復雜系統(tǒng)的精細分類，民族教育是一個特殊的開放復雜巨系統(tǒng)。為此，要全面深刻地揭示民族教育的本質(zhì)，就必須摒棄簡化論而直面復雜性，在復雜性思維的指導下，堅持整體論的方法論原則，全面認識和解釋民族教育這一復雜活動所呈現(xiàn)的多層次性、自適應(yīng)性、非線性等復雜性特征。

1.民族教育系統(tǒng)的層次性。在《復雜性結(jié)構(gòu)》一文中，西蒙根據(jù)層次度(degree of hierarchy)刻畫系統(tǒng)的復雜性指出，“復雜系統(tǒng)由子系統(tǒng)組成，子系統(tǒng)下面又有子系統(tǒng)”[5]。層次性是復雜系統(tǒng)的主要特征之一，任何復雜系統(tǒng)都有一定的層次結(jié)構(gòu)，每一個層次都有各自的子層次，都是復雜系統(tǒng)的重要組成部分。民族教育就是一個多層次的復雜系統(tǒng)。從宏觀層面來看，民族教育系統(tǒng)由眾多的組織和關(guān)系構(gòu)成，民族教育是一項長期復雜的系統(tǒng)工程，需要政府、高校、教師、學生、家長、用人單位等各利益相關(guān)者的共同參與，這體現(xiàn)了主體的復雜性。從中觀層面來看，民族教育是從入口(招生)到出口(就業(yè))的全過程管理系統(tǒng)，從學前到高等教育的全階段管理系統(tǒng)，這一過程中，民族教育也同高校、民族地區(qū)勞動力市場、社會等內(nèi)外部環(huán)境存在信息、能量和物質(zhì)交換，滲透了政策、制度和文化環(huán)境的復雜性。從微觀層面來看，民族教育各個子系統(tǒng)內(nèi)部是有層次性的，同時子系統(tǒng)在發(fā)展過程中，子系統(tǒng)中個體的屬性不斷變化，整個子系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)隨之改變。其間，民族教育客體復雜性則主要體現(xiàn)在民族教育類型多樣、體系完備、學科專業(yè)分化、生源特點、課程特色、教學過程復雜等方面。

2.民族教育系統(tǒng)的開放性。民族教育系統(tǒng)具有開放性，組成民族教育系統(tǒng)的子系統(tǒng)能夠通過與其他子系統(tǒng)的相互作用改變自身的結(jié)構(gòu)，以適應(yīng)環(huán)境的變化。從外部因素來看，民族教育受到文化、教育、經(jīng)濟、政治、社會等系統(tǒng)的影響和制約，同這些系統(tǒng)當中的任何一個都不是簡單的線性因果關(guān)系，而是通過他們相互作用的集體行為涌現(xiàn)出民族教育系統(tǒng)的復雜變化，使得民族教育呈現(xiàn)出開放性、非線性、層次性和自組織等特征。從民族教育系統(tǒng)內(nèi)部來看，民族教育屬于多學科交叉，這一性質(zhì)進一步增強了民族教育的復雜性特征。民族教育系統(tǒng)由參與教育活動的政府、企業(yè)、高校及其所衍生的政治、經(jīng)濟、文化、社會等要素組成。

3.民族教育系統(tǒng)的非線性。非線性是指在一個系統(tǒng)中，初始條件的微小變化能帶動整個系統(tǒng)長期巨大的改變，這一現(xiàn)象即為對初始條件的敏感依賴性，也就是我們通常所說的“蝴蝶效應(yīng)”。復雜系統(tǒng)是在臨界性條件下呈現(xiàn)混沌和自組織特點的非線性系統(tǒng)。民族教育系統(tǒng)內(nèi)部存在的各主體間的非線性關(guān)系和非線性正負反饋，就是一種結(jié)構(gòu)復雜的非線性系統(tǒng)。比如，民族高校某一專業(yè)的畢業(yè)生不能適應(yīng)勞動力市場需求的現(xiàn)象，即對于在輸入端(生源質(zhì)量)或者教學任何一個環(huán)節(jié)出現(xiàn)疏忽，質(zhì)量評價和監(jiān)控中心如果不能夠有效監(jiān)控課堂、第二課堂、實踐環(huán)節(jié)的質(zhì)量，在教學質(zhì)量保障系統(tǒng)的自運行過程中，其內(nèi)部非線性相互作用會相互關(guān)聯(lián)和放大，一旦到了人才輸出端(勞動力市場)，其影響是重大的，也正是用人單位與民族高校人才培養(yǎng)的錯位和脫節(jié)。這不僅事關(guān)民族高校的生存和發(fā)展，還直接影響到個體和社會的發(fā)展，引起社會對民族院校人才培養(yǎng)質(zhì)量的不信任，給民族教育的發(fā)展形成阻力，進一步對國家經(jīng)濟發(fā)展帶來負面影響。由于復雜系統(tǒng)蝴蝶效應(yīng)的存在，民族教育系統(tǒng)任何一個節(jié)點，特別是初始節(jié)點質(zhì)量出現(xiàn)偏差，都會給整個系統(tǒng)帶來不可預測的影響。因此，應(yīng)保持對教育教學質(zhì)量輸入環(huán)節(jié)各要素的高度敏感，關(guān)注學生家庭、經(jīng)濟、文化、生活環(huán)境的差異，提高管理者對初始條件的敏感性與鑒別能力，做到招生和因材施教相結(jié)合，即對于初始端的入口和分配要公平合理，對于微小的有效機制要扶持。

(三)復雜性科學對中國民族教育研究的意義

20世紀30年代以前，簡單性曾是科學追求的最高準則。從古希臘的泰勒斯、赫拉克利特、德謨克里特、亞里士多德到近代的牛頓、伽利略、愛因斯坦、奧卡姆，這些偉人都推崇科學方法的簡單性，簡單性的確符合那個時代發(fā)展的規(guī)律，是人類認識的一個歷史階段，為科學發(fā)展做出了巨大的貢獻。隨著信息技術(shù)和計算機的發(fā)展，20世紀30年代以后，人類社會涌現(xiàn)出了許多復雜性問題，原有思維方式已經(jīng)不能適應(yīng)社會發(fā)展的需要。在這樣的背景下，人們開始了對復雜性的關(guān)注，摒棄絕對化而倡導多樣性、超越簡化論而采用復雜性思維。

簡化論的致命傷在于“所有問題組成部分之間的回歸性關(guān)系都被忽略了”[7]。復雜性思維關(guān)注系統(tǒng)性和關(guān)系性，也就是說要從個體間的關(guān)系而不是個體的角度看待事物，這種關(guān)系不是靜態(tài)的，而是動態(tài)的，表現(xiàn)為互動的過程。復雜性研究不但在物理學、人工生命、計算機等自然科學領(lǐng)域蓬勃發(fā)展，而且對教育學、社會學、政治學、管理學、經(jīng)濟學、語言學等人文、社會科學產(chǎn)生積極影響。復雜性科學越來越得到各個學科領(lǐng)域的認可，相當程度上是因為復雜性作為一種思維方式的變革，使得各學科在本體論、認識論和方法論上都更加符合時代發(fā)展創(chuàng)新的需要。

相較以往大多數(shù)在教育學或民族學研究范式下展開的研究，運用復雜性科學是民族教育研究面臨的一種范式轉(zhuǎn)換。將民族教育的現(xiàn)實問題置于復雜性科學視域中，可以發(fā)現(xiàn)民族教育的歷史，既是當前中國特色民族教育深入實踐的發(fā)展性問題，又是各民族及地區(qū)自身發(fā)展過程中的內(nèi)生性問題。以世界文化、中華文化和各民族文化的關(guān)系而言，如果不能正確處理各民族文化和中華文化之間的多元一體關(guān)系，不利于鑄牢中華民族共同體意識；如果不能清晰定位各民族文化和國際文化的關(guān)系，不利于文化自信；如果不能妥善處理中華文化和國際文化的關(guān)系，不利于增強國家認同。這些現(xiàn)實存在的文化問題給民族教育教學質(zhì)量制造困境、形成障礙，影響民族教育質(zhì)量的提升。依據(jù)復雜性科學可以有效地揭示民族教育的復雜性樣態(tài)，探索民族教育系統(tǒng)主體、客體與環(huán)境之間的復雜交互，促使民族教育從無序走向有序、從混沌走向協(xié)同。

二、復雜性科學視域下中國民族教育研究方法的三個層次

社會科學已經(jīng)形成了自己的研究方法體系，即按照不同層次將社會科學研究方法分為方法論、研究方式和具體的方法技術(shù)[8]，這三個層次密切結(jié)合在研究的全過程中，構(gòu)成一個有機的整體。有學者形象地把社會學家描述為“挖掘社會事實的人”，方法論指導他們挖掘的方向，研究方式是不同的挖掘方式，而具體的研究方法技術(shù)則有助于提升挖掘的進度[9]。從復雜性科學的視角審視民族教育的研究方法體系，初步構(gòu)建了中國特色民族教育研究方法的復雜性范式(見圖1)。

圖1 中國特色民族教育研究方法的復雜性范式

(一)民族教育研究的方法論

方法論是一種指導思想。任何領(lǐng)域的研究都要接受方法論的指導，以確保研究科學性與思想性的統(tǒng)一，方法論的突破對中國特色民族教育的發(fā)展和創(chuàng)新具有決定性意義。在方法論上，復雜性科學改變傳統(tǒng)主客二分的模式，將科學復歸到辯證思維，在整體與部分、全局與局部、確定性與不確定性之間自由切換，把理論與實踐、定性與定量、整體論結(jié)合起來，形成一種必要的張力，使他們處于對立統(tǒng)一的矛盾運動之中，這也正是復雜性范式的基本特征[10]。

1.理論與實踐相結(jié)合。民族教育是中國本土形成的產(chǎn)物，它只有扎根在中國的民族教育實踐當中才能夠形成中國特色。相比較西方多元文化教育，中國的民族教育更具包容性和共同體意識。社會的發(fā)展加強了各民族之間的交互，這種交互更進一步增強了民族教育的復雜性，新時代賦予學科發(fā)展新的使命。民族教育是促進各民族之間交流交往交融的橋梁，這就要求中國特色民族教育在研究對象上更加關(guān)注廣義的民族教育，不僅要研究中國的少數(shù)民族，還要研究中國的漢族以及各民族間的比較研究，這同“鑄牢中華民族共同體意識”的理念相一致。中國民族教育必須在馬克思主義的世界觀和方法論的指導下，扎根于中國各民族的語言、文字、風俗、宗教等文化的土壤中進行考察，其研究方法必須立足于中國民族教育的實踐經(jīng)驗和傳統(tǒng)文化，具體問題具體分析，在破解新時代中國民族教育的新問題和新矛盾中彰顯中國特色。民族教育研究人員在田野中的出現(xiàn)將理論分析與數(shù)據(jù)收集聯(lián)系起來，民族教育實地研究方式包含田野工作、教育民族志的撰寫和理論的提升，這三個環(huán)節(jié)在整體上遵循理論與實踐相結(jié)合的方法論原則。有學者提出田野研究“從實求知”的方法論原則[11]，就是強調(diào)田野研究要將理論與實踐結(jié)合起來，具體問題具體分析。

2.定性與定量相結(jié)合。方法和對象是分不開的，在韋伯看來，文化科學的目的是認識研究對象的獨特性質(zhì)，方法論是由達到這一目的的方式、原則和手段的討論構(gòu)成的[12]。民族教育屬于文化科學，它的研究對象主要涉及這些研究領(lǐng)域：民族教育學元研究、各級各類民族教育管理理論研究、民族教育政策研究、國家通用語和民族語教學研究、多元文化課程研究、民族團結(jié)教育研究等。民族教育是一個復雜系統(tǒng)，每一個研究領(lǐng)域又都是一個復雜子系統(tǒng)，每個系統(tǒng)及系統(tǒng)的每個要素既有質(zhì)的規(guī)定性，又有量的規(guī)定性。復雜性科學著重處理跨越層次的相互關(guān)系，不同層次實物既表現(xiàn)為不同質(zhì)，又有量的差異，由此決定了復雜性科學理論也是定性與定量相結(jié)合的理論[13]。定性與定量相結(jié)合能夠同時關(guān)照教育的育人本質(zhì)、民族文化的差異和民族文化的普適，加深研究者對民族教育的認識、拓寬研究視野。

3.整體論。在推進復雜性研究的功臣榜上，居首位的當屬理論生物學家馮·貝塔朗菲。20世紀20年代，面對生物學日益向微觀層次進軍的趨勢，貝塔朗菲主張把生物體當成有機整體來研究，邁出超越還原論的第一步，曾被排除在機械論的科學之外的整體性問題，成為一般系統(tǒng)論的主要概念[14]。正因如此，學界把他視為復雜性研究的肇始者。復雜性科學強調(diào)從整體看待問題，從整體出發(fā)來認識部分的作用，并規(guī)約出整體與局部的相互關(guān)系。在復雜性科學看來，整體的變化就是其內(nèi)部關(guān)系在發(fā)生改變，一個由多層級構(gòu)成的整體內(nèi)部，存在著多個可能造成關(guān)系變化的臨界點[15]。因此，系統(tǒng)構(gòu)成要素之間關(guān)系的變化很可能會導致整體關(guān)系發(fā)生變化，致使整體性質(zhì)發(fā)生改變。

從誕生之日起，復雜性科學所要攻破的難題，就不是單一學科能夠解決的，屬于多學科甚至所有傳統(tǒng)學科之間的問題。分散的、條塊分割的、各自為營的模式已明顯不能夠適應(yīng)社會復雜性給科學研究帶來的新要求。民族教育是一個復雜系統(tǒng)，時刻都在與外部的政治、生態(tài)、經(jīng)濟、文化等社會子系統(tǒng)進行信息、能量、資源的交換，同這些系統(tǒng)當中的任何一個都不是簡單的線性關(guān)系，而是通過他們相互作用的集體行為涌現(xiàn)出民族教育系統(tǒng)的復雜變化，使其呈現(xiàn)出開放性、不確定性、層次性、混沌和自組織性等特征。從內(nèi)部來看，這一系統(tǒng)極具開放性、混沌、非線性等復雜性表征，尤其隨著社會的轉(zhuǎn)型發(fā)展和日益復雜，要全面揭示民族教育的本質(zhì)，就要摒棄簡化論而直面復雜性。單一的民族學的理論或者教育學的理論都不能夠很好地解決民族教育問題，唯有摒棄絕對化，采用復雜性思維來審視民族教育問題，才能夠找到中國民族教育發(fā)展的突破口。

總之，在復雜性思維的指導下，只有堅持理論與實踐相結(jié)合、定性分析與定量判斷相結(jié)合、整體論的方法論原則，才能全面認識和深入解釋民族教育所呈現(xiàn)的有序與無序、協(xié)同與混沌、他組織與自組織、統(tǒng)一與多樣等特征。

(二)田野、實證、跨文化比較、實驗、超學科等綜合集成的研究方式

如果說方法論是指導思想，那么選擇研究方式就是確定研究路徑，屬于方法體系的中間層次。如果從民族教育學的學科性質(zhì)來審視民族教育的研究方法，那么就要從以下兩點來談。

第一，作為一門學科的民族教育學是由民族學與教育學交叉形成[16]的。學科交叉形成的交叉學科有利于復雜問題的破解和知識的創(chuàng)新。研究方式上，民族教育的民族性和教育性都不能缺位。民族學和教育學在方法層面上都是民族教育學學科發(fā)展的基礎(chǔ)。交叉學科的研究方式之一是互補共融法，它在概念、理論、方法上以學科間話語的遷移為起點，再進一步系統(tǒng)推演，使兩門學科在體系上滲透互補、共融為一[17]。首先，民族教育的邏輯起點是各民族文化的異質(zhì)性，民族性不可或缺。民族學最有特色的研究方式是田野研究，田野研究的具體方法之一是參與觀察，“參與”蘊含的情感卷入與“觀察”追求的客觀性之間存在張力[18]。如何在二者之間尋找平衡，除了對作為研究工具的研究者提出了更高的要求之外，也常常結(jié)合深度訪談進行方法內(nèi)的三角互證。此外，田野研究不是唯一的研究方式，民族學的研究方式還包括歷史文獻研究、跨文化比較研究以及跨學科綜合研究。質(zhì)性研究方法能夠讓研究者扎根于具體的民族教育情境，幫助研究者了解不同時空事件發(fā)生的變化，在不同階段和不同層面描述事情發(fā)生的情境，描述研究對象的所說、所做、所惑和所感，以及他們所要達到的目標和取得的效果。質(zhì)性研究的目的不在于證明什么，而在于從實際發(fā)現(xiàn)什么，并給予一定的解釋，質(zhì)性研究的魅力在于它將概念的生成和理論的建構(gòu)“扎根于”資料，在分析民族教育的動態(tài)性、情境性和復雜性等方面具有天然的優(yōu)勢。其次，研究民族教育不能只關(guān)注其民族性而忽略其教育性。教育學常常借鑒社會學的研究方式，社會研究主要包括實地研究、實驗研究、調(diào)查研究和文獻研究等四種主要方式[19]。其中，調(diào)查研究屬于實證研究方式中的具體方法技術(shù)，“文獻法”有“所謂文獻法”和“研究整合法”之分。前者是對已有相關(guān)研究成果進行傳統(tǒng)意義上的描述性分析，它并不是真正意義上的研究方法；后者屬于一種基于文獻資料的實證研究方法[20]。因此，歷史文獻研究和文獻研究不能被定位為一種研究方式，而是部分地屬于實證研究方式中的一種具體方法技術(shù)。有學者系統(tǒng)分析了實證研究的歷史，證明實證研究是教育學走向科學的必要途徑[21]。實證研究與實地研究主要存在兩點區(qū)別：實證研究強調(diào)普適性，實地研究注重特殊性；實證研究用數(shù)學和自然科學的范例建構(gòu)科學，實地研究基于理解和體驗[22]。此外，實地研究有時也稱田野研究，與田野研究不同，實證研究要求結(jié)論是可檢驗的。那么，民族教育使民族學和教育學的學術(shù)話語融合為一個整體，借鑒錢學森從定性到定量綜合集成法來反思其研究方式，從定性到定量綜合集成教育學與民族學的多種研究方式促進民族教育問題的解決。例如田野研究與實證研究結(jié)合成田野實證研究方式，這是一種用田野研究為實證研究提供參考和依據(jù)的方式，田野研究的價值在于增強實證研究的科學性，二者的有機結(jié)合能夠使研究結(jié)論從個別走向一般，田野研究為實證研究提供參考和依據(jù)。在探討民族教育復雜問題的過程中，田野研究除了與實證研究方式的結(jié)合，還可以結(jié)合跨文化比較研究、實驗研究方式。

第二，民族教育中有許多復雜問題還涉及哲學、社會學、人類學、心理學等多學科領(lǐng)域，這一性質(zhì)決定了研究民族教育的方法不可能是單一的而是多元的，意味著僅僅使用教育學與民族學的研究方式來解決民族教育的一切問題是不夠的，以問題為導向的超學科方法能夠更有效地促進復雜問題的解決。復雜性科學拓展了民族教育研究的超學科(transdisciplinary)思維，超學科研究是跨學科(cross-disciplinary)研究的一種特殊形式，跨學科研究的動力源自科學知識體系的內(nèi)部，追求調(diào)查方法的創(chuàng)新，而超學科的動力來自對學術(shù)研究實際應(yīng)用的需求和對新知識的追求[23]。相比較以往的跨學科研究，超學科的態(tài)度更加契合民族教育系統(tǒng)的復雜性。超學科研究方式能夠拓寬民族教育的研究視野，這一創(chuàng)新反思的過程即為庫恩所談到的研究者在常規(guī)科學遭遇大量反常和危機時所進行的范式轉(zhuǎn)換[24]?！爸坏⒃谝粋€學科內(nèi)部來認識與之相關(guān)的一切問題是不夠的”[25]，根據(jù)錢學森從定性到定量綜合集成法，民族教育需要綜合集成上述各種研究方式，充分把握復雜問題的質(zhì)和量。綜合集成研究方式能夠同時關(guān)照教育的育人本質(zhì)、民族文化的差異和民族文化的普適，這種綜合集成研究方式能夠加深研究者對民族教育問題領(lǐng)域的認識、拓寬研究視野。

(三)以問題為導向從定性到定量綜合集成各種具體方法技術(shù)

從現(xiàn)有研究成果所使用的研究方法來看，除了存在方法論意識薄弱的問題外，研究者對具體方法的關(guān)注也有待進一步增強。民族教育研究方式?jīng)Q定了它所采用的具體方法、技術(shù)和工具，比如實地研究方式包括觀察、個別訪問、調(diào)查會、問卷、譜系調(diào)查、自傳調(diào)查、定點跟蹤調(diào)查和文物文獻搜索等具體方法技術(shù)[26]。而實證研究方式包括考古研究、文獻研究、調(diào)查研究、訪談研究、觀察研究、視頻分析研究、詞頻研究、知識圖譜分析、統(tǒng)計研究等具體的方法，是一個不斷豐富和創(chuàng)新的方法鏈條[21]9。綜合集成研究是指在研究民族教育問題和現(xiàn)象時，根據(jù)研究主題與問題的性質(zhì)和目的，考察、選擇、組合民族教育研究方式的實地研究、實證研究、跨文化比較研究、實驗研究所包含的具體方法和技術(shù)及超學科的態(tài)度進行資料的收集和分析工作。這一過程必須既有長期扎根田野對研究對象做深入考察的定性研究，也有基于實證主義方法的定量研究。采用定量和定性兩種類型的資料收集方法和分析方法，基于復雜性思維的從定性到定量綜合集成研究范式有助于避免研究設(shè)計脫離現(xiàn)實并增強資料分析的全面性。通過收集封閉的定量數(shù)據(jù)和開放的定性數(shù)據(jù)，可以同時增強解釋力和普適性[27]。綜合集成能夠在整合兩種數(shù)據(jù)優(yōu)勢的基礎(chǔ)上進行闡釋和論證，為研究對象提供更好的解釋和問題解決方案，從定性到定量綜合集成方法是直面民族教育復雜性的一種理想范式。

“一切知識的有用性和真理性都要通過實踐來檢驗?！盵28]中國民族教育如果在研究方法上無法形成體系，那么在實踐上也就很難有所突破和創(chuàng)新。新時代是中國民族教育界加強理論研究，創(chuàng)新研究方法的一個好時機。用復雜性科學來審視民族教育研究方法是對教育現(xiàn)代化的回應(yīng)。在科學整體化發(fā)展的新時代，復雜性科學為創(chuàng)新民族教育提供了有效的理論框架，能夠很好地解釋民族教育這一復雜系統(tǒng)是如何實現(xiàn)發(fā)展的。復雜性是中國特色民族教育研究方法的一種理想范式。民族教育研究方法的方法論、研究方式和具體方法技術(shù)三個層次之間存在復雜交互，每一個層次又是一個復雜子系統(tǒng)，未來有必要以復雜性思維不斷審視民族教育及其研究方法。