聚焦·縱深·賦能： 小學(xué)整本書閱讀素養(yǎng)評價策略探究

戴晶

【編者按】整本書閱讀學(xué)習(xí)任務(wù)群是語文六大學(xué)習(xí)任務(wù)群之一，旨在引導(dǎo)學(xué)生在語文實踐活動中，綜合運(yùn)用多種方法閱讀整本書，提高整體認(rèn)知能力，豐富精神世界。小學(xué)生缺乏整體性的閱讀方法和規(guī)劃，個體閱讀經(jīng)驗存在差異化。那么，在整本書閱讀指導(dǎo)時，教師如何構(gòu)建閱讀路徑，實施閱讀策略，提高學(xué)生整本書的閱讀品質(zhì)呢？本專輯的兩篇文章做了較好的探索，希望對讀者有所啟發(fā)。

【摘 要】為實現(xiàn)小學(xué)整本書閱讀的效能和價值，本文著眼整本書閱讀的三大閱讀素養(yǎng)，提出了“聚焦、縱深、賦能”評價策略。在“教—學(xué)—評”一體化的理念下，通過精定評價目標(biāo)，精設(shè)評價任務(wù)，精研評價工具，讓學(xué)生的閱讀素養(yǎng)更聚焦、更深入、更賦能。

【關(guān)鍵詞】聚焦 縱深 賦能 整本書閱讀素養(yǎng)評價策略

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡稱《課程標(biāo)準(zhǔn)》）明確指出“多讀書、好讀書、讀好書、讀整本書”，并將整本書閱讀作為獨(dú)立的學(xué)習(xí)任務(wù)群呈現(xiàn)，可見其在語文學(xué)習(xí)中的重要性。然而，近年來，整本書閱讀雖然開展得如火如荼，但效果不盡如人意。筆者認(rèn)為，主要原因是評價目標(biāo)模糊，評價任務(wù)單一，評價功能缺位。評價不僅無法體現(xiàn)學(xué)生真實的閱讀素養(yǎng)，還挫傷了學(xué)生的閱讀積極性。因此，評價應(yīng)立足整本書閱讀的三大素養(yǎng)：主動性、理解性、持久性，以“聚焦、縱深、賦能”為路徑，精定評價目標(biāo)，精設(shè)評價任務(wù)，精研評價工具，探索小學(xué)整本書閱讀素養(yǎng)新評價策略，使學(xué)生在閱讀實踐中提升閱讀能力，發(fā)展閱讀素養(yǎng)。

一、精定評價目標(biāo)，讓閱讀素養(yǎng)更聚焦

《課程標(biāo)準(zhǔn)》在學(xué)業(yè)質(zhì)量中強(qiáng)調(diào)：“注意考察閱讀整本書的全過程，以學(xué)生的閱讀態(tài)度、閱讀方法和讀書筆記等為依據(jù)進(jìn)行評價?！痹诟鲗W(xué)段目標(biāo)中也對閱讀速度、閱讀量、閱讀興趣、閱讀習(xí)慣、獨(dú)立閱讀能力等提出了明確要求。本文結(jié)合SOLO分類理論，對學(xué)生整本書閱讀的必備品格和關(guān)鍵能力進(jìn)行提煉，確定了以主動性、理解性、持久性為閱讀素養(yǎng)進(jìn)行評價目標(biāo)的制訂。

（一）錨定評價觀測點(diǎn)，讓素養(yǎng)落地

整本書閱讀素養(yǎng)評價目標(biāo)應(yīng)當(dāng)關(guān)注學(xué)生完整的閱讀過程，立足閱讀素養(yǎng)，從閱讀的主動性、理解性、持久性中確定評價重點(diǎn)與難點(diǎn)，即評價觀測點(diǎn)（見表1）。

評價觀測點(diǎn)是評價任務(wù)設(shè)計中最關(guān)鍵的部分，呈現(xiàn)的是整本書閱讀過程中能夠?qū)崿F(xiàn)學(xué)習(xí)者素養(yǎng)目標(biāo)的關(guān)鍵行為或能力。在實際操作中，應(yīng)當(dāng)綜合關(guān)照各個維度，并根據(jù)學(xué)情篩選出最適合學(xué)生的表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)。以五年級下冊的中國古典名著閱讀為例，雖然學(xué)生閱讀經(jīng)驗較豐富，但在閱讀古典名著的過程中仍存在不少阻礙。如：文本多為古白話甚至文言文，內(nèi)容難理解，學(xué)生望而生畏；題材差異大，男女生閱讀取向分歧大，男生往往傾向于讀《水滸傳》《三國演義》，對《紅樓夢》往往避而遠(yuǎn)之，而女生則恰恰相反。怎樣激發(fā)學(xué)生的閱讀意愿呢？面對存在的問題，我們需要加大學(xué)生主動性方面的權(quán)重，借助評價激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣。

（二）細(xì)化評價描述點(diǎn)，讓素養(yǎng)進(jìn)階

《課程標(biāo)準(zhǔn)》在評價建議中指出：“階段性評價應(yīng)秉持素養(yǎng)立意，緊密結(jié)合四個學(xué)段的課程內(nèi)容，關(guān)注內(nèi)容之間的進(jìn)階關(guān)系和橫向關(guān)系?！毙W(xué)整本書閱讀素養(yǎng)評價目標(biāo)的制訂也要關(guān)聯(lián)各個學(xué)段的課程內(nèi)容，從學(xué)生閱讀能力進(jìn)階的過程出發(fā)，有的放矢地選擇評價重點(diǎn)，實現(xiàn)“教—學(xué)—評”一體化。按照學(xué)業(yè)進(jìn)階理論，我們可以將表1細(xì)化為學(xué)段水平標(biāo)準(zhǔn)，用來描述三個學(xué)段在整本書閱讀方面的具體行為表現(xiàn)（見表2）。

表2中的操作性描述將說不清的能力轉(zhuǎn)化為看得見的行為，使得我們更加明晰地看見素養(yǎng)目標(biāo)，大大提高了評價的有效性，提升了量規(guī)的解析效果。學(xué)生由于年級或個體的差異，會存在閱讀能力超前或延遲發(fā)展。因此，可以根據(jù)評價觀測點(diǎn)中明確的標(biāo)準(zhǔn)來調(diào)整自己完成任務(wù)的程度或質(zhì)量，從而實現(xiàn)學(xué)生個體閱讀水平的增值。

二、精設(shè)評價任務(wù)，讓閱讀素養(yǎng)更深入

整本書閱讀素養(yǎng)評價模式注重整體性，評價任務(wù)要能夠全面、精準(zhǔn)地支撐起閱讀素養(yǎng)評價目標(biāo)，從而實現(xiàn)“學(xué)”與“教”的有機(jī)融合。因此，立足主動性、理解性、持久性這三大閱讀素養(yǎng)，設(shè)計認(rèn)知激活型、探究進(jìn)階型、復(fù)盤優(yōu)化型三類評價任務(wù)，分階段進(jìn)行使用，持續(xù)推進(jìn)整本書閱讀的評價全過程。

（一）認(rèn)知激活型評價任務(wù)，生發(fā)閱讀主動性

所謂認(rèn)知激活，就是了解學(xué)生已有的閱讀傾向、閱讀起點(diǎn)、閱讀習(xí)慣，依托問卷、觀測等活動方式，在整本書閱讀前進(jìn)行準(zhǔn)確定位，從而選擇能夠激活學(xué)生閱讀主動性的學(xué)習(xí)活動。以五年級下冊“快樂讀書吧：讀古典名著，品百味人生”為例。在閱讀前，可以通過組織自評自測的方式預(yù)熱和診斷，對學(xué)生的閱讀起點(diǎn)進(jìn)行摸底（見表3）。

通過對學(xué)生閱讀傾向和閱讀起點(diǎn)的評價，有利于教師從學(xué)情出發(fā)，選擇最佳的指導(dǎo)策略和方法。如果學(xué)生的閱讀興趣大，閱讀起點(diǎn)高，那么教師在整本書閱讀指導(dǎo)中就可以放手多一些，給學(xué)生更多的自主權(quán)；如果學(xué)生的閱讀興趣不大，閱讀起點(diǎn)較低，那么教師則需要在指導(dǎo)中給予更多的支持。

（二）探究進(jìn)階型評價任務(wù)，深化閱讀理解性

整本書閱讀的進(jìn)程是一個動態(tài)的、生成的過程，《課程標(biāo)準(zhǔn)》也在“教學(xué)內(nèi)容的組織與呈現(xiàn)方式”中對閱讀提出不斷進(jìn)階的任務(wù)要求。

探究進(jìn)階型評價任務(wù)按照認(rèn)知進(jìn)階過程分為三個階段：第一階段是“文本整體輸入”，即首讀通覽。學(xué)生自主組建閱讀朋友圈，共讀一本書，完成閱讀日志，形成對文本的初步印象。第二階段是“文本局部加工”，即再讀理解。先依據(jù)學(xué)情設(shè)計歸納、分類、推理、演繹等思維支架工具，如“情節(jié)鏈”“人物名片”等，再組織學(xué)生進(jìn)行展示。第三階段是“文本整體輸出”，即回讀精思。如可以舉辦主題交流會、人物辯論賽等活動，引導(dǎo)學(xué)生對整本書進(jìn)行深度理解，考查學(xué)生的高階思維能力。

（三）復(fù)盤優(yōu)化型評價任務(wù)，推進(jìn)閱讀持續(xù)性

隨著閱讀評價的推進(jìn)，學(xué)生的閱讀體驗越來越深刻，此時需要回歸到閱讀的整體觀照下。學(xué)生通過對整本書的閱讀過程進(jìn)行自我覺察、自我反思，并利用評價的結(jié)果對整本書閱讀情況進(jìn)行調(diào)控和優(yōu)化，使持續(xù)性這一閱讀素養(yǎng)在評價任務(wù)中得以提升和完善。

在小學(xué)整本書閱讀中，可以通過讀、說、寫、演、展等多種方式，實現(xiàn)復(fù)盤優(yōu)化型評價任務(wù)的落地。以五年級下冊共讀四大名著為例?？梢栽O(shè)計“名著戲劇大舞臺”這一活動，鼓勵學(xué)生將自己閱讀過的古典名著故事搬上戲劇舞臺；也可以開展一場讀后感分享會，讓學(xué)生分享自己的閱讀策略與感受，同時引導(dǎo)學(xué)生思考：當(dāng)我再次閱讀古典名著的時候，我對哪些故事和人物產(chǎn)生了新的興趣？我對哪些故事和人物還比較陌生？我準(zhǔn)備重點(diǎn)閱讀哪些故事？我準(zhǔn)備怎么去閱讀？在學(xué)生生發(fā)出新問題的基礎(chǔ)上，鼓勵并組織學(xué)生進(jìn)行二次、多次閱讀，讓學(xué)生在盡情表達(dá)的過程中反思自己的閱讀所得。

三、精研評價工具，讓閱讀素養(yǎng)更賦能

（一）自我認(rèn)知型量規(guī)，評估閱讀主動性

自我認(rèn)知型量規(guī)主要運(yùn)用于整本書閱讀之前，對“主動性”這一閱讀素養(yǎng)進(jìn)行評價?！白晕艺J(rèn)知”指的是對已有閱讀素養(yǎng)的自我觀察和自我評估。通過對閱讀傾向、閱讀起點(diǎn)和閱讀習(xí)慣進(jìn)行測量，明確自己的優(yōu)勢和不足，這對后續(xù)開展整本書閱讀時的自我調(diào)節(jié)起到了重要作用。例如，評價學(xué)生對古典名著的已有閱讀經(jīng)驗，可以設(shè)計以下自我認(rèn)知型量規(guī)（見表4）。

（二）深度檢視型量規(guī)，加持閱讀理解性

深度檢視型量規(guī)主要應(yīng)用于整本書閱讀的文本加工階段，指向“理解性”這一閱讀素養(yǎng)的評價，實現(xiàn)從表層學(xué)習(xí)向深度學(xué)習(xí)的發(fā)展。其量規(guī)由任務(wù)、子任務(wù)、目標(biāo)、等級描述和評價組成，其中最關(guān)鍵的等級描述，在目標(biāo)明晰的基礎(chǔ)上，可借助《薩米特認(rèn)知動詞量表》。該量表從文本分析、探究、分析與綜合等維度分別進(jìn)行，每個維度下均有7個水平，可根據(jù)學(xué)情選擇、調(diào)整、完善。

與常規(guī)的一表多用不同，深度檢視型量規(guī)根據(jù)使用對象不同分為兩份，分別是他評用表和自評用表。他評用表主要用于教師評價和同伴評價，等級描述側(cè)重參與度及效度（見表5-1）；自評用表則是學(xué)生從自身出發(fā)，等級描述在客觀的基礎(chǔ)上加入學(xué)生的主觀感受（見表5-2）。

（三）反思優(yōu)化型清單，提升閱讀持久性

反思優(yōu)化型清單主要運(yùn)用于整本書閱讀的后程，聚焦對“持久性”這一閱讀素養(yǎng)的評價，立足整體思維，引導(dǎo)學(xué)生對閱讀進(jìn)行反思和優(yōu)化。其評價規(guī)則從以下維度設(shè)計：（1）反思性。評價規(guī)則應(yīng)當(dāng)包含對學(xué)生閱讀過程、方法和“產(chǎn)品”的自我評價。（2）生長性。在深刻理解教材、課標(biāo)、文本、學(xué)情的基礎(chǔ)上，給予學(xué)生優(yōu)化支架，引導(dǎo)學(xué)生對閱讀進(jìn)行調(diào)整和提升。（3）增值性。考慮不同水平的學(xué)生，鼓勵以自我為參照進(jìn)行評價，看見自己的增值和成長。以整本書閱讀《西游記》為例，教師可以設(shè)計如下閱讀反思單。

《西游記》反思單

1.《西游記》這個故事一共有（ ）回，按計劃每天閱讀（ ）回，我最多（ ）天讀完。

【評價】你符合哪種情況？在括號內(nèi)畫“√”。

成功：我能按計劃讀完（ ），我用了 等閱讀策略。

需再努力：未能按計劃讀完（ ），原因是? 。

2.在閱讀時，我在自己疑惑或感興趣的地方進(jìn)行批注。

【評價】你符合哪種情況？在括號內(nèi)畫“√”。

成功：幾乎每回都有批注。（ ）

需再努力：只批注了幾處。（ ）

3.《西游記》中，你覺得誰可能會是唐僧的第五個徒弟？

【評價】先填空，再進(jìn)行自我評價。

我覺得書中 是唐僧的第五個徒弟，唐僧收他為徒的原因是 ? ? ? ? ? ? 。

綜上所述，小學(xué)整本書閱讀素養(yǎng)評價模式緊扣主動性、理解性、持久性三大閱讀素養(yǎng)，通過明確目標(biāo)，設(shè)計任務(wù)，開發(fā)工具，推動整本書閱讀評價模式的更新，最大程度地發(fā)揮整本書閱讀的效能，實現(xiàn)“教—學(xué)—評”一體化。

（作者單位：浙江省嘉興市南湖區(qū)余新鎮(zhèn)中心小學(xué)）

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參考文獻(xiàn)：

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