基于任務(wù)群的問題導(dǎo)學(xué)策略

張建軍

語文教學(xué)一般以問題引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入教學(xué)環(huán)節(jié)。然而，一線教學(xué)中，一問到底、雜亂無章、無序瑣碎的提問也是不爭的事實(shí)。如何徹底改變這一局面呢？2022年版課程標(biāo)準(zhǔn)指出：語文課應(yīng)該以學(xué)習(xí)任務(wù)群的形式組織和呈現(xiàn)。學(xué)習(xí)任務(wù)群背景下的問題具有導(dǎo)學(xué)功能，設(shè)計(jì)好任務(wù)群，能夠更好地導(dǎo)教導(dǎo)學(xué)，有利于培育學(xué)生的語文思維能力，提升學(xué)科素養(yǎng)。在長期的學(xué)習(xí)和實(shí)踐中，筆者小結(jié)出以下策略。

課文標(biāo)題是課文的眼睛，題好文一半，標(biāo)題往往是作者或者編者匠心獨(dú)運(yùn)的體現(xiàn)。有的標(biāo)題揭示課文的主要內(nèi)容。著眼標(biāo)題設(shè)計(jì)任務(wù)，能牽一發(fā)而動全身。教學(xué)《變色龍》一文，筆者借力標(biāo)題，設(shè)計(jì)了以下任務(wù)。

任務(wù)一：變色龍是誰？變色龍為什么要變色？

任務(wù)二：前后一共變了幾次？變色的依據(jù)又是什么呢？

任務(wù)三：變色龍是變色的，有沒有不變的因素在里面？在“變”與“不變”中你發(fā)現(xiàn)了什么？

《變色龍》是契訶夫的一篇優(yōu)秀短篇小說，極具藝術(shù)價值，標(biāo)題借“變色龍”寫警官奧楚蔑洛夫，暗含沙皇統(tǒng)治下社會的黑暗，新穎別致，令人深思。任務(wù)一要求學(xué)生瀏覽文本，能到文本中直接找到相關(guān)答案；任務(wù)二要求學(xué)生細(xì)讀文本，尋找相關(guān)細(xì)節(jié)，作出比較和分析；任務(wù)三指向高階思維，要求學(xué)生透過現(xiàn)象看本質(zhì)，在“變”與“不變”中尋找變色的根源。三個任務(wù)群圍繞著標(biāo)題由淺入深、由表及里地探究“變色龍”的變色行徑及其產(chǎn)生的社會根源。學(xué)生的興趣被調(diào)動起來了，好奇心和求知欲高漲，這是主動學(xué)習(xí)、積極學(xué)習(xí)的最寶貴的時機(jī)。相反，如果按部就班地講小說三要素，分析小說情節(jié)，運(yùn)用這種千篇一律的學(xué)習(xí)小說的方法，學(xué)生會昏昏欲睡，教師也覺得索然無味，久而久之，會使學(xué)生喪失學(xué)習(xí)語文的興趣。因此，借力課文標(biāo)題，設(shè)計(jì)有價值、有深度的任務(wù)群能引領(lǐng)學(xué)生深度解讀文本。

文眼就是文中最能概括內(nèi)容、揭示主旨、表達(dá)情感、升華意境的關(guān)鍵性詞句。作者在創(chuàng)作的過程中，在情感凝練處往往直接點(diǎn)出文眼，當(dāng)然有的文本見仁見智，有的文本認(rèn)同度比較高。抓住文眼統(tǒng)籌任務(wù)，能體現(xiàn)任務(wù)的靈活性。教學(xué)《桃花源記》一文，筆者抓住“異”，進(jìn)行了如下的任務(wù)設(shè)計(jì)。

任務(wù)一：默讀課文第1段，找出能作為本文文眼的一個詞。

任務(wù)二：課文是從哪些方面寫桃花源的“異”的？請用四字短語進(jìn)行概括。

任務(wù)三：發(fā)揮想象，桃花源外是什么樣子？用四字短語進(jìn)行概括。

任務(wù)四：文章的結(jié)尾部分為什么要寫“太守”和“劉子驥”的行為，能不能刪去？為什么？從中你發(fā)現(xiàn)了什么？

《桃花源記》是一篇經(jīng)典文言文，如果把精力放在文言字詞的識記上，美感就無從談起。本課中的任務(wù)一要求學(xué)生自己去尋找、去發(fā)現(xiàn)文眼，學(xué)生的認(rèn)知不同，找到的答案肯定存在差異，通過比較和分析，絕大多數(shù)學(xué)生認(rèn)可“異”這一文眼。任務(wù)二則是對課文主體部分的感知，學(xué)生可以從發(fā)現(xiàn)過程、自然環(huán)境、社會環(huán)境、風(fēng)俗習(xí)慣、桃源歷史等方面作答，還可以進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生就其中的某個方面進(jìn)行深入探究。任務(wù)三則要求學(xué)生發(fā)揮想象和聯(lián)想，根據(jù)桃源人的生活想象外面的世界，四字短語則強(qiáng)化了學(xué)生錘煉語言的能力。任務(wù)四中，太守是一個地方的父母官，劉子驥是“高尚士”，他們對桃花源都有興趣，說明桃源人的生活讓人羨慕，兩人的尋找都未果，說明桃花源有可能并不存在，只是寄托作者的理想罷了。從文眼出發(fā)，可以讓文言文教學(xué)變得靈動起來，讓學(xué)生喜歡上文言文。

初中階段的不少課文都有線索，這些線索或顯性或隱性，一個詞、一個短語、一個句子都可以作為文本的線索。抓住線索設(shè)計(jì)任務(wù)群，能執(zhí)一馭萬，能更好地理解作者為什么要這樣寫，以及這樣寫的目的是什么。如《臺階》中的“臺階”，《故鄉(xiāng)》中按照回故鄉(xiāng)、在故鄉(xiāng)、離故鄉(xiāng)的線索組織材料。牽引文本線索設(shè)計(jì)任務(wù)，能培養(yǎng)學(xué)生的邏輯思維能力。教學(xué)《我的叔叔于勒》，依據(jù)線索，可以這樣設(shè)計(jì)任務(wù)。

任務(wù)一：依據(jù)情節(jié)劃分，本文的線索是什么？以“盼于勒”這樣的動賓結(jié)構(gòu)表述。

任務(wù)二：能否刪去“憶于勒”這一部分？能否將“憶于勒”和“贊于勒”調(diào)換順序，為什么？

任務(wù)三：第9段和第33段與于勒并沒有太大關(guān)系，這兩部分有什么作用？

任務(wù)四：于勒為什么要選擇離家很近的船上賣牡蠣？可以加入于勒認(rèn)出菲利普夫婦的情節(jié)嗎？為什么？

《我的叔叔于勒》的邏輯性很強(qiáng)，全文按照“盼——憶——贊——遇——躲”這樣的線索展開。于勒的兩封來信以及“有一位船長”的話讓菲利普夫婦堅(jiān)信于勒已經(jīng)發(fā)財(cái)了，于是他們贊于勒，盼望好心的于勒能夠回來改變他們拮據(jù)的生活；后來在輪船上偶遇窮困潦倒的于勒，克拉麗絲多年的希望化為泡影，暴怒起來，大罵于勒，最終改乘圣瑪洛船，躲避于勒。令人深思的是：于勒有錢了，就是有良心的人、正直的人；于勒沒錢了，則是賊、討飯的人。更具諷刺意味的是，看上二姐的那個公務(wù)員之所以下定決心求婚，竟然是因?yàn)橛诶盏男?。在金錢面前，親情變得淡漠了，愛情變成了交易，這樣的社會真讓人害怕！

一節(jié)課的教學(xué)重點(diǎn)和難點(diǎn)往往也是學(xué)生最難把握的地方。教學(xué)時，要將重點(diǎn)難點(diǎn)進(jìn)行分解，設(shè)置坡度，讓學(xué)生拾級而上，最終達(dá)成教學(xué)目標(biāo)。例如《雨的四季》中“形成美的享受”是教學(xué)重點(diǎn)，品味《散步》“回環(huán)句”“對稱句”是教學(xué)難點(diǎn)。把握這些教學(xué)重點(diǎn)難點(diǎn)，都需要教師搭梯子、設(shè)支架，使學(xué)生跳一跳，夠得著。教學(xué)《木蘭詩》，為了立體賞析木蘭這一人物形象，筆者設(shè)計(jì)了以下任務(wù)。

任務(wù)一：文中的木蘭是個女英雄，猜一猜，文中寫木蘭是英雄的句子多不多？

任務(wù)二：找一找，文中到底哪些句子寫木蘭是英雄的？

任務(wù)三：文中別的地方寫的是什么？請用四字短語進(jìn)行概括。

任務(wù)四：文中大多數(shù)地方寫木蘭的女兒情懷，是不是弱化了木蘭的英雄形象？

《木蘭詩》中的木蘭是立體的，她是個能征善戰(zhàn)的英雄，更具有女兒情懷。然而，不少教師和學(xué)生都重視木蘭的英雄形象，忽視了她的女兒特征。任務(wù)一中大多數(shù)學(xué)生認(rèn)為寫木蘭是英雄的句子多。任務(wù)二中學(xué)生僅僅找到了一句。通過任務(wù)三學(xué)生發(fā)現(xiàn)，文中大多數(shù)篇幅寫的是木蘭的女兒情懷。任務(wù)四中，筆者引領(lǐng)學(xué)生分析，發(fā)現(xiàn)：英雄也是人，英雄也有血有肉有情感，這樣安排更能夠突出女英雄的不容易。木蘭見到軍書的焦慮、備戰(zhàn)過程的縝密、遠(yuǎn)征途中的思親、辭官還鄉(xiāng)的堅(jiān)決、愛美之情的急切無不顯示出這位女英雄的女兒特征。如果直接讓學(xué)生回答木蘭的人物形象，學(xué)生一定會不知所措。最重要的是，通過這次學(xué)習(xí)，學(xué)生把握了立體分析人物形象的方法。

任務(wù)群問題導(dǎo)學(xué)是2022年新課標(biāo)出現(xiàn)的名詞，借助任務(wù)群，能夠更好地引導(dǎo)教師的教和學(xué)生的學(xué)，愿我們語文人探索出更多的基于任務(wù)群的問題導(dǎo)學(xué)策略，助力語文教學(xué)再上新臺階！

作者簡介：江蘇省泰州市孔橋初級中學(xué)語文教師。