線上線下融合教學有效性提升的破解之道

摘要：線上線下融合教學能發(fā)揮出整體大于部分之和的教學效果，是有效教學的本質(zhì)訴求，也是我國教學改革的必然趨勢。目前我國線上線下融合教學價值尚未被真正彰顯，其有效性在實踐過程中被蒙蔽，呈現(xiàn)出有效性缺失的困境，這一狀況的出現(xiàn)制約著我國高質(zhì)量教育體系的建設(shè)與發(fā)展。因此，本研究借助復(fù)雜適應(yīng)系統(tǒng)視角，來查明融合教學失效的原因，并指明三大破解之道，以期為我國融合教學的有效開展提供參考。

關(guān)鍵詞：CAS；線上線下融合教學；教學有效性；有效性提升

引言

線上線下融合教學是整合線上教學與線下教學的優(yōu)勢，將技術(shù)與兩種教學形式深度融合，以實現(xiàn)學生個性發(fā)展的有效教學方式。黨的二十大報告提出，要加快建設(shè)高質(zhì)量教育體系，辦好人民滿意的教育[1]。融合教學能發(fā)揮出整體大于部分之和的教學效果，是有效教學的本質(zhì)訴求，成為我國教學改革的必然趨勢。

1. 線上線下融合教學有效性的澄明

為提升融合教學的有效性，首先需要厘清什么是有效的教學，而目前對于“有效教學”的定義，學界尚未有統(tǒng)一的說法。陳佑清表明有效教學必須滿足兩個條件：一是教學必須符合教學規(guī)律；二是必須有效果、效率和效益[2]。目前我國融合教學過程中存在著學生自控力差、課堂互動不足、教學設(shè)計思路與實施方法單一、教學服務(wù)與資源整合不足等問題[3]。融合教學出現(xiàn)教學效果不如單一線下教學效果、教學實踐，只是形式上的混合并未實現(xiàn)實質(zhì)上的融合等現(xiàn)象。大量實踐表明，相關(guān)的融合教學實證研究有待發(fā)展，其效度、信度亟待提升。綜上所述，我國部分融合教學實踐正處于失效狀態(tài)，而當下融合教學出現(xiàn)有效性缺失的困境制約著我國高質(zhì)量教育體系的建設(shè)與發(fā)展?；诖?，本研究借助復(fù)雜適應(yīng)系統(tǒng)視角，來查明融合教學失效的原因并指明破解之道，以期為我國融合教學的有效開展提供參考[4]。

2. CAS視角下線上線下融合教學有效性缺失原因解讀

復(fù)雜適應(yīng)系統(tǒng)（Complex Adaptive System，下文簡稱CAS）理論是由美國圣菲研究所的霍蘭于1994年提出的，他將由具有主動性的個體（下文簡稱主體）所組成并隨環(huán)境變化而不斷進化的系統(tǒng)稱為復(fù)雜適應(yīng)系統(tǒng)。在復(fù)雜適應(yīng)系統(tǒng)中，微觀主體對復(fù)雜多變的環(huán)境產(chǎn)生應(yīng)激反應(yīng)，并與系統(tǒng)內(nèi)的要素相互作用，從而生成宏觀的復(fù)雜性現(xiàn)象，即所謂的適應(yīng)性造就復(fù)雜性；該理論還提出復(fù)雜適應(yīng)系統(tǒng)主要有聚集、非線性、流等特點[5]。融合教學系統(tǒng)是由線上教學系統(tǒng)與線下教學系統(tǒng)融合而來，屬于教學系統(tǒng)的一種高級表現(xiàn)形式，具有復(fù)雜性、系統(tǒng)性，本文在這一客觀條件下引入CAS視角，從以下三個維度解讀我國融合教學有效性缺失的原因。

2.1 未厘清融合教學復(fù)雜性

CAS理論提出，各主體通過“黏合”在一起形成更高層次的聚集體以提高對環(huán)境的適應(yīng)性，而原有的主體并未消失，仍然是系統(tǒng)構(gòu)件的一部分。教學系統(tǒng)指教育組織所采納的課程體系及其經(jīng)過逐層轉(zhuǎn)化演變而成的教學實施活動，它是由師生共同參與旨在實現(xiàn)教學目標的活動體系[6]。在CAS視角中，線上系統(tǒng)與線下系統(tǒng)都可看作為具有適應(yīng)性的個體，人們?yōu)榱俗尳虒W系統(tǒng)滿足當下時代背景的需要，將兩種各具特點的教學系統(tǒng)“聚集”在一起，形成適應(yīng)性更強的融合教學系統(tǒng)?！斑m應(yīng)性造就復(fù)雜性”，生成的融合教學系統(tǒng)也變得更為復(fù)雜，雖然與混合式教學系統(tǒng)類似，但融合教學強調(diào)在教學過程中從教學形式、教學方法、教學評價等維度進行深度融合[7]。

此外，融合教學的復(fù)雜性還體現(xiàn)在其系統(tǒng)中蘊含著多樣的非線性關(guān)系，融合教學系統(tǒng)中涉及政府部門、研究單位、技術(shù)企業(yè)、學校、教師、學生等眾多要素，他們之間的相互作用并非簡單地遵從線性規(guī)律，而是動態(tài)、復(fù)雜、多維的非線性關(guān)系。融合教學有效性的提升是全要素統(tǒng)籌協(xié)同的結(jié)果，其多主體參與、多層次的特性，需要我們多角度、全方位地去思考問題。例如，對于融合教學的開展，學校不僅自我內(nèi)部存在路徑依賴，對政府、技術(shù)企業(yè)等外部環(huán)境也存在一定依賴[8]。如果我們未厘清融合教學復(fù)雜性，僅從單一的維度去解讀某一主體要素適應(yīng)性不足、某種影響因素不可控等現(xiàn)象，會產(chǎn)生對融合教學的片面認識，從而自食一葉障目的惡果。

2.2 技術(shù)與教學地位混亂

從CAS理論視角來看，主體與主體之間以及主體與環(huán)境之間都具有物質(zhì)流、能量流和信息流；這些流不僅包含文字、數(shù)據(jù)等顯性流，還包含著情感、態(tài)度等隱性流；流的暢通與否將直接影響著系統(tǒng)的演化發(fā)展是否順利[9]。而技術(shù)可通過診斷學情、貫通服務(wù)、營造環(huán)境等方式，滿足學生無縫學習、師生順暢溝通的要求，加快顯性流與隱形流的流動。

因此，在對待技術(shù)與教學的地位這一問題上，我們?nèi)菀紫萑雰煞N誤區(qū)。一方面，我們?nèi)菀鬃尲夹g(shù)凌駕于教學之上，造成重形式、輕過程的淺層次融合。例如，有些教師將教學托付給信息技術(shù)，淪為屏幕內(nèi)容的“轉(zhuǎn)述者”和圖像音頻的“播放者”[10]。另一方面，我們可能將技術(shù)置于弱勢地位，進而導(dǎo)致技術(shù)的應(yīng)用停留于表面。例如，當下的融合教育中信息應(yīng)用還停留在簡單替代或應(yīng)用改進的層面上，存在教育信息發(fā)布速度緩慢、業(yè)務(wù)信息發(fā)布停滯、信息遞送與管理體系的能力弱化等現(xiàn)象[11]。

融合教學不僅是線上與線下的融合，還是技術(shù)與教學的融合，而因技術(shù)在教學中無用或濫用導(dǎo)致融合教學流于形式的現(xiàn)象屢見不鮮。究其實質(zhì)，源于未用理性的眼光去審視技術(shù)在融合教學中的本質(zhì)，即通過影響“流”的流動促進教學系統(tǒng)高效運轉(zhuǎn)，而是在教學環(huán)境的倒逼下，采取激進或消極的態(tài)度，用技術(shù)去修改教育教學問題。

2.3 教師內(nèi)部模型固化

CAS認為，每個主體都具有復(fù)雜的內(nèi)部機制，主體會根據(jù)自身的內(nèi)部機制對外界刺激做出預(yù)測與反映，同時調(diào)整、改變自身結(jié)構(gòu)，最終形成了內(nèi)部模型[12]。老師在進行單一在線教學或課堂教學時，都會形成一個自我的教學內(nèi)部模型，而融合教學的出現(xiàn)，需要教師在原有內(nèi)部模型的基礎(chǔ)上調(diào)整自我內(nèi)部機制。在互聯(lián)網(wǎng)時代，面對不斷更新的知識與技術(shù)，教師原有的內(nèi)部模型已經(jīng)無法滿足自身生存和發(fā)展的需要，融合教學要求教師具備較高信息素養(yǎng)與信息化教學設(shè)計能力。

然而，對高校教師信息化教學能力的調(diào)查結(jié)果顯示，教師對教育信息化的反思與總結(jié)略有欠缺，可能存在“為了應(yīng)用而應(yīng)用”的現(xiàn)象[13]。同時，教師還備受傳統(tǒng)教育觀念的束縛，使得內(nèi)部模型無法及時更新。在教學設(shè)計方面，傳統(tǒng)教學設(shè)計將教學過程看成一個閉環(huán)，而CAS視域下融合教學設(shè)計是具有彈性和靈活性的動態(tài)教學設(shè)計。在教學評價方面，融合教學一直沿用原有以分數(shù)為導(dǎo)向的教學評價體系，傳統(tǒng)教育筑起的屏障并未被完全瓦解。綜合而言，以上種種問題制約著教師內(nèi)部模型的發(fā)展。

3. 線上線下融合教學有效性提升的破解之道

3.1 保障與完善

3.1.1 制定融合教學保障機制，促進其良性發(fā)展

融合教學作為一種新的教育形式，其所受到的政策層面的影響較為明顯。政府應(yīng)加強頂層設(shè)計的能力，建立、健全融合教學在管理、服務(wù)和評價等方面的制度體系，為融合教學提供制度保障，例如，明文規(guī)定高校每一專業(yè)每一學期至少開展1門融合教學課程。同時，注重新型基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)，用物力、財力等“看得見的手”將出臺的相關(guān)政策制度抓嚴、抓實，從源頭避免融合教學流于形式。此外，制定融合教學課程規(guī)范，建立融合教學示范學校，鼓勵高校教師或研究機構(gòu)結(jié)合各門學科的特點建構(gòu)易于實現(xiàn)融合教學的新型教學模式，推進融合教學走向規(guī)范化。

3.1.2 加快數(shù)字化校園建設(shè)，完善融合教學服務(wù)體系

當下多數(shù)高校只重視數(shù)字化校園的建設(shè)，而忽視校園的日常管理，導(dǎo)致融合教學效果在具體實踐過程中被蒙蔽。首先，高校應(yīng)摒棄這種“重建輕管”的理念，從“建、用、學、管、評”五個方位著手，構(gòu)建以學生為中心的融合教學服務(wù)體系，并通過數(shù)字化校園建設(shè)打造平等的生態(tài)學習系統(tǒng)，營造融合教學環(huán)境，為融合教學走向常態(tài)化提供物質(zhì)上的可能。其次，線上教學資源的質(zhì)量是影響課前線上融合教學有效性的重要因素之一，因此，可以對現(xiàn)有已經(jīng)上線的課程資源進行審核評價，建立劣質(zhì)課程下線淘汰或者限期整改機制，以保證線上資源質(zhì)量[14]。最后，學校應(yīng)認清校企合作中的自我角色定位，創(chuàng)建以推進融合教育發(fā)展為目標的校企合作機制，滿足教師與學生的需求，使得融合教學順利開展。

3.2 適應(yīng)與發(fā)展

3.2.1 發(fā)展學生的關(guān)鍵能力，引導(dǎo)學生適應(yīng)融合教學

學生的學習動機、自主學習能力、信息素養(yǎng)等是影響融合教學效果的關(guān)鍵因素。學校要將學生的學習動機、自主學習能力、信息素養(yǎng)等方面的培養(yǎng)貫穿于人才培養(yǎng)的全過程，在日常教學、實踐活動中發(fā)展利于學生學習的關(guān)鍵能力，讓學生主動激活自身潛能，形成內(nèi)生動力機制。此外，創(chuàng)設(shè)虛實共生的教學情境，增強學生的教學體驗感，并設(shè)計學生感興趣的內(nèi)容，培養(yǎng)學習動機，教學過程中應(yīng)包含更多讓學生主動獲取知識、處理信息的成分，同時，采用多樣化的教學方式，引導(dǎo)學生適應(yīng)融合教學過程。

3.2.2 提升教師專業(yè)化水平，促進融合教學常態(tài)化發(fā)展

真實的融合教學不是前沿技術(shù)展演秀，而是一場教師教學功夫必修課。學校應(yīng)開展一系列融合教學培訓(xùn)，旨在提升教師在數(shù)據(jù)分析、信息技術(shù)應(yīng)用等方面的能力，進而建立一支足夠數(shù)量的、穩(wěn)定合格的現(xiàn)代化干部教師隊伍。在此基礎(chǔ)上，逐漸拓寬師培項目的廣度與深度，以干部教師為榜樣，挖掘教師對融合教學的興趣和熱情，幫助每一位教師理解融合教學原則。同時，任何教育形式在教育中的創(chuàng)造力得以發(fā)揮的重要條件都需要教師發(fā)揮主動性，教師也應(yīng)主動轉(zhuǎn)變固有觀念，調(diào)整教學方法，摒棄技術(shù)與教育二者拼湊與整合的做法，在認清融合教學復(fù)雜性的前提下，大膽開展融合教學，在實施過程中教學相長，催生教師專業(yè)發(fā)展機制。

3.3 改革與引領(lǐng)

3.3.1 改革教研方式，促進線上線下深度融合

教研員的專業(yè)素養(yǎng)與教研方式的轉(zhuǎn)型是融合教學有效性提升的重要專業(yè)支撐。首先，教研員應(yīng)具備促進線上與線下深度融合、技術(shù)與教學深度融合的融通思維，以及透過融合教學復(fù)雜表象看清其問題本質(zhì)并解決問題的能力。其次，教研員可研發(fā)具有適度的開放性與靈活度的教學設(shè)計，為高校提供完整清晰的教學思路，并對開展融合教學的教師進行主流意識形態(tài)的價值引導(dǎo)。此外，根據(jù)每一門學科課程的特點，聚焦師生的良性互動、教學內(nèi)容的整體融通等問題，規(guī)劃指向深度學習的融合教學設(shè)計，在其符合學科內(nèi)容基本要求的同時，滲透對學生自主能力、信息素養(yǎng)等核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。

3.3.2 構(gòu)建有效的融合教學評價體系，引領(lǐng)融合教學高質(zhì)量發(fā)展

評價是對教師與學生活動結(jié)果的檢測，也是對融合教學有效性的督導(dǎo)。首先，我們需要一套符合我國國情的融合教學評價量規(guī)，以科學評價促進融合教學在高校的發(fā)展，從而走出一條具有中國特色的融合教學路子，如構(gòu)建學校線上線下一體化育人能力評價標準等。其次，我們要深化新時代教育評價改革，不以就業(yè)率、考試分數(shù)為唯一評價指標，而是倡導(dǎo)以融合績效為導(dǎo)向的學校辦學質(zhì)量評價體系。此外，目前高校對教師的考核大多偏向科研，導(dǎo)致多數(shù)教師重科研而輕教學，針對這種現(xiàn)象，高校應(yīng)健全績效考核制度，增強融合教學在教師考核中的分量，重點檢測教師融合教學的工作量與教學質(zhì)量。

結(jié)語

沒有一成不變的課堂教學形式，也沒有絕對有效的教學策略，融合教學是“物競天擇”的時代教學產(chǎn)物，其有效性的提升是全要素統(tǒng)籌協(xié)同的結(jié)果。我們需要在解決問題的過程中不斷反思，從而走出一條具有中國特色的融合教學道路。

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作者簡介：周泓岑，在讀碩士研究生，研究方向：信息技術(shù)教育應(yīng)用、信息化教學設(shè)計。