新教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展中的教學(xué)模仿研究

程 勝

（上海市寶山區(qū)教育學(xué)院 上海 201999）

新教師階段是教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展中最為困難的時(shí)期，也是其專(zhuān)業(yè)水平的快速提高期。美國(guó)學(xué)者布什（R·N·Bush）曾這樣論述教師職業(yè)初期的重要性：“一個(gè)教師頭幾年的教學(xué)實(shí)踐對(duì)他今后能夠成就的效能水平有重要影響，對(duì)支配他以后40 多年的教學(xué)生涯的教學(xué)態(tài)度有重要影響，而且決定他能否在教學(xué)領(lǐng)域持續(xù)教下去?！盵1]基于新教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的重要性及其脆弱性，其入職后的專(zhuān)業(yè)發(fā)展成為教師教育研究中一個(gè)備受關(guān)注的話(huà)題，圍繞這一話(huà)題國(guó)內(nèi)外諸多研究者進(jìn)行過(guò)多視角、多層面的探索，揭示出了一系列有價(jià)值的問(wèn)題。

一、 新教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展中的“驟變”與“適應(yīng)”

研究發(fā)現(xiàn)，與其他發(fā)展階段的教師相比，新教師最突出的特點(diǎn)是“驟變”與“適應(yīng)”。所謂“驟變”，是指新教師入職后面臨諸多因素的重大變化，這些變化會(huì)給新教師帶來(lái)很多困惑、挑戰(zhàn)與挫折，制約著新教師的成長(zhǎng)；所謂“適應(yīng)”，是指新教師需要有效應(yīng)對(duì)這些“驟變”，才能更好地實(shí)現(xiàn)專(zhuān)業(yè)發(fā)展，適應(yīng)崗位的需要。為了讓新教師順利度過(guò)職初階段，許多國(guó)家新教師的入職教育都擔(dān)負(fù)著幫助新教師有效運(yùn)用教學(xué)技能和適應(yīng)學(xué)校的社會(huì)體制這兩項(xiàng)任務(wù)。[2]

新教師入職后的第一個(gè)重要驟變是生存環(huán)境的重大變化。他們從原來(lái)熟悉的學(xué)習(xí)環(huán)境進(jìn)入陌生的工作環(huán)境，面臨著如何適應(yīng)新環(huán)境中業(yè)已形成的人際關(guān)系的挑戰(zhàn)。良好的人際關(guān)系是個(gè)人成功的重要條件，著名的人際關(guān)系研究者卡耐基（D.Carnegie）指出，一個(gè)人的成功15%取決于他的專(zhuān)業(yè)技能，85%取決于他的人格魅力以及與他人交往的能力。[3]良好的人際關(guān)系也是個(gè)體心理健康發(fā)展的重要保障。我國(guó)心理學(xué)家丁瓚教授認(rèn)為，人類(lèi)的心理適應(yīng)最主要的就是人際關(guān)系的適應(yīng)，所以人類(lèi)的心理病態(tài)主要是由于人際關(guān)系的失敗而來(lái)。[4]不良的人際關(guān)系容易引發(fā)教師強(qiáng)迫、抑郁、偏執(zhí)、人際關(guān)系敏感、軀體化、敵對(duì)等心理問(wèn)題。[5]因此，教師的人際關(guān)系是否良好被認(rèn)為是衡量教師心理健康的指標(biāo)之一。

人際關(guān)系會(huì)對(duì)新教師的工作滿(mǎn)意度產(chǎn)生顯著性影響。[6]入職初期新教師如果能與同事群體建立和諧友善的人際關(guān)系，就能更好地融入學(xué)校人際群體，更快地適應(yīng)新環(huán)境。但國(guó)內(nèi)外很多學(xué)者的研究都表明新教師在人際關(guān)系方面存在困難，如美國(guó)學(xué)者維恩曼（S.Veenman）曾以1960—1983 年間83 份世界各國(guó)的實(shí)證研究為基礎(chǔ)，發(fā)現(xiàn)與同事的關(guān)系緊張是新教師最常遇到的問(wèn)題之一[7]；美國(guó)另一位研究者瑞安（K.Ryan）1986 年的研究也證實(shí)了這一點(diǎn)[8]。國(guó)內(nèi)學(xué)者張人杰教授在20 世紀(jì)80 年代也注意到新教師的人際關(guān)系問(wèn)題[9]，此后新教師的人際關(guān)系受到我國(guó)研究者較多的關(guān)注。

新教師入職后的另一個(gè)重要驟變是角色身份的變化。他們從受教者轉(zhuǎn)變?yōu)槭┙陶撸儎?dòng)不居的課堂會(huì)給他們帶來(lái)很多始料未及的心理沖擊，他們面臨著如何適應(yīng)新角色的挑戰(zhàn)。美國(guó)學(xué)者帕爾默（P.J.Palmer）作為“教書(shū)教了30 年”的老教師，曾剖析過(guò)自己內(nèi)心對(duì)課堂強(qiáng)烈的恐懼感。[10]新教師不僅缺乏教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，更缺乏課堂管理的基本技巧，他們?cè)谡n堂中處境的艱難不難想象。

大量研究表明：實(shí)踐性知識(shí)是教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的知識(shí)基礎(chǔ)甚至是關(guān)鍵。實(shí)踐性知識(shí)是教師在漫長(zhǎng)的教學(xué)實(shí)踐中通過(guò)自己的體驗(yàn)、感悟逐步生成的，是能夠有效指導(dǎo)其教學(xué)實(shí)踐且具有個(gè)人特點(diǎn)的知識(shí)。教學(xué)理論、教學(xué)原則這類(lèi)教育公共知識(shí)只有內(nèi)化為教師的實(shí)踐性知識(shí)，才能在課堂教學(xué)中得到有效運(yùn)用。新教師的入職培訓(xùn)雖然都有教育理論和實(shí)踐策略方面的指導(dǎo)，這些培訓(xùn)能夠有效提升新教師的“明確性知識(shí)”，卻不能促使新教師快速生成實(shí)踐性知識(shí)，因而難以幫助新教師有效應(yīng)對(duì)課堂的復(fù)雜性，甚至有新教師認(rèn)為，“培訓(xùn)課程質(zhì)量并不高，很多都流于表面，占用了老師很多時(shí)間，卻沒(méi)有很好的效果，為培訓(xùn)而培訓(xùn)”。[11]

新教師要完全適應(yīng)工作崗位，成為稱(chēng)職合格的教師需要花費(fèi)3—5 年的時(shí)間，適應(yīng)性較弱的新教師可能需要花費(fèi)5—10 年的時(shí)間。復(fù)雜的課堂讓他們倍感壓力，導(dǎo)致很多新教師難以適應(yīng)角色的轉(zhuǎn)換，難以形成良好的職業(yè)體驗(yàn)，對(duì)職業(yè)發(fā)展前景感到迷茫，容易產(chǎn)生離職的想法。國(guó)內(nèi)一項(xiàng)調(diào)查顯示，新教師中在不同程度上產(chǎn)生離職念頭者有近70%，經(jīng)常有離職想法且表示一定要離職的占3.7%。[12]在西方一些國(guó)家，新教師的流動(dòng)性非常大，而入職初期難以適應(yīng)課堂教學(xué)，是導(dǎo)致新教師成為教師中流失率最高的群體的最重要原因。[13]

二、 模仿觀的演變與模仿的內(nèi)涵分析

面對(duì)“驟變”帶來(lái)的挑戰(zhàn)，加快“融入”學(xué)校文化和群體是新教師“求適應(yīng)，求生存”的基本要求?！叭谌搿庇袃?nèi)外兩重標(biāo)準(zhǔn)：在他人看來(lái)，“融入”的標(biāo)準(zhǔn)是新教師不再“觸目”，在教學(xué)上不再稀里糊涂而是“上路子”了，在日常的言行舉止方面不再特別而與他人無(wú)異；就新教師本人而言，在教學(xué)工作和人際關(guān)系上的輕松的心理感覺(jué)是“融入”的最高標(biāo)準(zhǔn)。[14]也就是說(shuō)，新教師需要從業(yè)務(wù)能力和人際關(guān)系兩方面著力促進(jìn)自身專(zhuān)業(yè)發(fā)展，才能更好地“融入”學(xué)校。其中，學(xué)習(xí)、實(shí)踐、反思是教師發(fā)展的一條重要路徑，模仿是另外一條重要路徑。[15]

在古希臘時(shí)期，模仿就是一個(gè)經(jīng)常被討論的概念。最早明確提到“模仿”一詞的是哲學(xué)家赫拉克利特（Heraclitus），他提出“藝術(shù)模仿自然”的觀點(diǎn)，其后柏拉圖（Plato）和亞里士多德（Aristotle）對(duì)模仿進(jìn)行了系統(tǒng)深入的闡釋。柏拉圖認(rèn)為“藝術(shù)是對(duì)模仿物的模仿”，但模仿只是“摹本的摹本”，并不具有創(chuàng)造性。亞里士多德強(qiáng)調(diào)“藝術(shù)實(shí)際上是模仿”，模仿必須按照必然律和可然律再現(xiàn)現(xiàn)實(shí)。通過(guò)古希臘哲人有關(guān)模仿的種種論述，我們可以發(fā)現(xiàn)在古希臘模仿被看成是藝術(shù)生產(chǎn)的手段，且模仿是通過(guò)臨摹實(shí)現(xiàn)藝術(shù)的創(chuàng)作。由于這種模仿觀強(qiáng)調(diào)“模仿即再現(xiàn)”，因而也被稱(chēng)為“模仿說(shuō)”。

以柏拉圖為代表的古希臘“模仿說(shuō)”是西方美學(xué)對(duì)模仿的最初認(rèn)識(shí)，對(duì)西方兩千年來(lái)的美學(xué)乃至社會(huì)思想的發(fā)展都產(chǎn)生了深遠(yuǎn)影響。西方許多大師都十分推崇這種說(shuō)法，如“美學(xué)之父”鮑姆嘉通（A.G.Baumgarten）就十分崇信此說(shuō)，英國(guó)哲學(xué)家席勒（Schiller）也認(rèn)為模仿即“模仿現(xiàn)實(shí)”。啟蒙運(yùn)動(dòng)領(lǐng)袖狄德羅（D.Diderot）更是“模仿說(shuō)”的堅(jiān)信者，雖然他反對(duì)古典主義對(duì)模仿自然的歪曲，但仍堅(jiān)持模仿性藝術(shù)的美就是所描繪的形象與事物的一致，模仿得愈完善愈好。[16]

從古典時(shí)期到18 世紀(jì)中葉，“模仿說(shuō)”不斷發(fā)展演變，形成眾多學(xué)說(shuō)，并創(chuàng)造了人類(lèi)藝術(shù)的輝煌成就。盡管達(dá)·芬奇提出“鏡子說(shuō)”豐富了“模仿說(shuō)”，盡管經(jīng)歷了文藝復(fù)興、啟蒙運(yùn)動(dòng)等重要思潮的洗滌，但“模仿說(shuō)”的核心內(nèi)涵并沒(méi)有本質(zhì)性變化，其支持者始終堅(jiān)守客觀主義的立場(chǎng)，始終堅(jiān)持“模仿即再現(xiàn)”。對(duì)于這種“模仿說(shuō)”，德國(guó)哲學(xué)家康德（I.Kant）、黑格爾（Hegel）等都提出過(guò)異議，特別是黑格爾認(rèn)為，藝術(shù)不單純是對(duì)于外在自然的簡(jiǎn)單模仿，“藝術(shù)美是由心靈產(chǎn)生和再生的美”[17]，是對(duì)心靈的完滿(mǎn)表現(xiàn)。黑格爾這一思想雖然具有重要意義，但并沒(méi)有引起足夠的重視。不過(guò)，逐漸放棄傳統(tǒng)的寫(xiě)實(shí)主義風(fēng)格以消解經(jīng)典的藝術(shù)傳統(tǒng)，成為西方藝術(shù)發(fā)展的新趨勢(shì)。19 世紀(jì)末20 世紀(jì)初，隨著“新藝術(shù)運(yùn)動(dòng)”（Art Nouveau）在歐美國(guó)家的興起與發(fā)展，人們賦予了模仿更多更豐富的內(nèi)涵。“新藝術(shù)運(yùn)動(dòng)”的藝術(shù)家們認(rèn)為，“絕對(duì)正確的模仿不是藝術(shù)的目的，因?yàn)榻^對(duì)正確的模仿未必產(chǎn)生最美的作品”。[18]他們并沒(méi)有照搬傳統(tǒng)的模仿觀，而是認(rèn)為模仿是人的想象、表現(xiàn)和創(chuàng)造的表達(dá)方式，這給人類(lèi)的模仿行為注入了新的生命力。

模仿從“再現(xiàn)”到“表現(xiàn)”，乃至“創(chuàng)造”，是“20 世紀(jì)前半期席卷歐洲偉大藝術(shù)革命所取得的不朽成就之一”[19]，這種變化反映了近現(xiàn)代以來(lái)西方哲學(xué)視野中“人的回歸”。傳統(tǒng)模仿觀雖然具有積極意義，但由于過(guò)分強(qiáng)調(diào)“再現(xiàn)”，使藝術(shù)在一定程度上失去了審美的意蘊(yùn)，不利于藝術(shù)的創(chuàng)新。英國(guó)哲學(xué)家、美學(xué)家鮑?？˙.Bosanquet）曾對(duì)古希臘人的這種“單純的再現(xiàn)”式模仿觀表示不解[20]；波蘭學(xué)者塔達(dá)基維奇（W.Tatarkiewicz）更是斷言，由于“‘模仿的’藝術(shù)在希臘藝術(shù)觀念之中占據(jù)著優(yōu)勢(shì)”，因而“希臘人不僅沒(méi)有審美的觀點(diǎn)，而且也不具備對(duì)藝術(shù)的創(chuàng)造性的理解”[21]；美國(guó)哲學(xué)家、教育家杜威（J.Dewey）也表示這種模仿觀“降低了人們的心智”[22]，等等。從這些尖銳的批判中可以看出，傳統(tǒng)模仿觀對(duì)人的思維和行為發(fā)展的制約是不容忽視的，很多關(guān)于模仿的早期研究“基本都認(rèn)為模仿的效應(yīng)是負(fù)向的”[23]，即使在今天仍有很多人對(duì)于模仿的認(rèn)知偏向負(fù)面。但是，隨著新的模仿觀的流行以及相關(guān)學(xué)科研究的深入，研究者更傾向于從積極的角度來(lái)理解模仿。

首先，模仿是人類(lèi)的一種學(xué)習(xí)行為。在古希臘，盡管這一時(shí)期非常強(qiáng)調(diào)模仿的忠實(shí)性與逼真性，但模仿同樣是古希臘人學(xué)習(xí)知識(shí)、探索自然的手段，正是在藝術(shù)模仿中古希臘人發(fā)現(xiàn)了比例。其中，古希臘人發(fā)現(xiàn)的黃金分割被譽(yù)為美學(xué)的最佳比例，在今天仍得到廣泛應(yīng)用。20 世紀(jì)70 年代，心理學(xué)家班杜拉（A.Bandura）明確提出“學(xué)習(xí)即模仿”的觀點(diǎn)。不少學(xué)科如神經(jīng)科學(xué)、心理學(xué)、社會(huì)學(xué)、美學(xué)、哲學(xué)等都對(duì)模仿進(jìn)行了研究，模仿作為人類(lèi)重要的學(xué)習(xí)方式得到共識(shí)，“個(gè)體通過(guò)自己的模仿能力來(lái)向不熟悉的領(lǐng)域擴(kuò)展，并將這些陌生的事物組織到自己的表象、聲音、想象世界中，外部世界因此變?yōu)榱藘?nèi)部世界”。[24]當(dāng)然，模仿作為一種學(xué)習(xí)行為，其機(jī)制是非常復(fù)雜的，隨著心理學(xué)諸多分支學(xué)科以及認(rèn)知神經(jīng)科學(xué)等學(xué)科對(duì)模仿的深入研究，模仿的內(nèi)在結(jié)構(gòu)的復(fù)雜性問(wèn)題也日益被揭示出來(lái)。[25]

其次，模仿是個(gè)體的主動(dòng)行為。社會(huì)化是個(gè)體掌握相關(guān)知識(shí)、技能與規(guī)范，從而適應(yīng)社會(huì)環(huán)境、參與社會(huì)生活、發(fā)展自身社會(huì)性的過(guò)程。社會(huì)化是個(gè)體成長(zhǎng)的必由之路，模仿不僅能夠促進(jìn)個(gè)體學(xué)習(xí)新知識(shí)、新技能，促進(jìn)個(gè)體認(rèn)識(shí)的發(fā)展，還能夠讓個(gè)體從中獲得成功感、認(rèn)同感、歸屬感，有助于促進(jìn)個(gè)體心理的社會(huì)化。杜威曾說(shuō)，“我們因自己的行為和別人一致而感到心理上的滿(mǎn)足，我們把這些稱(chēng)為模仿”。[26]對(duì)模仿者而言，無(wú)論是有意識(shí)的模仿還是無(wú)意識(shí)的模仿，在模仿過(guò)程中他們都是主動(dòng)的而不是被動(dòng)的，模仿是個(gè)體“在沒(méi)有外界控制的條件下”產(chǎn)生的行為[27]，是個(gè)體的“一種自愿而非強(qiáng)迫的行為”[28]。

再次，模仿是個(gè)體創(chuàng)造的基礎(chǔ)。我國(guó)學(xué)者胡適說(shuō)，凡富于創(chuàng)造性的人必敏于模仿，凡不善于模仿的人決不能創(chuàng)造[29]；美學(xué)大師朱光潛認(rèn)為，創(chuàng)造是舊經(jīng)驗(yàn)的新綜合，舊經(jīng)驗(yàn)大半得諸模仿[30]。法國(guó)著名思想家伏爾泰（Voltaire）也有一句名言：所謂獨(dú)創(chuàng)的能力，就是經(jīng)過(guò)深思熟慮的模仿。能動(dòng)性是人的重要屬性，這種屬性決定了人類(lèi)的模仿不可能是線(xiàn)性的，決定了模仿是個(gè)體的一種理智行為，它“包含仔細(xì)的觀察和審慎的選擇，所選擇的方法使他能把已在試做的事情做得更好”[31]。哈佛大學(xué)教授霍米·巴巴（Homi K.Bhabha）在研究殖民文化中的模仿現(xiàn)象時(shí)就發(fā)現(xiàn)，模仿者不斷“挪用”一切有益和有用的東西來(lái)改革、調(diào)整和規(guī)范自身，因而模仿也在不斷地產(chǎn)生延異、差別和超越。[32]可見(jiàn)，模仿與創(chuàng)造天然地存在密切關(guān)系，“模仿在生產(chǎn)相似性的同時(shí)，也必然保留了異質(zhì)性”[33]，甚至可以說(shuō)模仿是創(chuàng)造的基礎(chǔ)，不會(huì)模仿就不會(huì)創(chuàng)造。

三、 教學(xué)模仿與新教師的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)

從新的模仿觀審視，教學(xué)模仿不再是一種被動(dòng)、消極的行為，而是教師身心的雙重?cái)z入，是教師見(jiàn)賢思齊主動(dòng)追求專(zhuān)業(yè)發(fā)展的行為。無(wú)論是新手教師還是成熟教師，模仿學(xué)習(xí)自始至終都是其實(shí)現(xiàn)自主成長(zhǎng)的一種普遍狀態(tài)和主要發(fā)展途徑。[34]相對(duì)來(lái)說(shuō)，模仿對(duì)新教師更為重要，“模仿優(yōu)秀教師的教學(xué)是新手教師快速成長(zhǎng)、縮短職業(yè)適應(yīng)期的捷徑”[35]，很多名師正是從模仿他人成功經(jīng)驗(yàn)開(kāi)始邁出專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的第一步。

首先，教學(xué)模仿是一種行動(dòng)學(xué)習(xí)樣態(tài)，有利于新教師初步積累教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。中國(guó)傳統(tǒng)的儒家教育思想十分重視模仿的作用，《中庸》的“修道之謂教”，強(qiáng)調(diào)的就是一種模仿的學(xué)習(xí)觀?！墩f(shuō)文解字》的“教，上所施，下所效也”，也內(nèi)在地把“學(xué)”理解為“模仿”。朱光潛更是總結(jié)道：“古今大藝術(shù)家在少年時(shí)所做的功夫大半都偏在模仿。米開(kāi)朗琪羅費(fèi)過(guò)半生的功夫研究希臘羅馬的雕塑，莎士比亞也費(fèi)過(guò)半生的功夫模仿和改作前人的劇本，……中國(guó)詩(shī)人中最不像用過(guò)功夫的莫過(guò)于李太白，但是他的集中模擬古人的作品也極多?！盵36]可見(jiàn)，模仿是古今中外大師們成長(zhǎng)過(guò)程中普遍采用的學(xué)習(xí)方式，他們的成長(zhǎng)經(jīng)歷也表明“模仿和學(xué)習(xí)本來(lái)不是兩件事”[37]。

模仿具有明顯的“做中學(xué)”“學(xué)中做”的特點(diǎn)，突出了學(xué)習(xí)的情境性，具有鮮明的行動(dòng)學(xué)習(xí)特征。尼采（F.W.Nietzsche）說(shuō)，十年的講授學(xué)習(xí)，不如在大師工作室里一周的實(shí)習(xí)。與藝術(shù)創(chuàng)作一樣，課堂教學(xué)也具有復(fù)雜性、情境性和創(chuàng)造性等特征。新教師通過(guò)模仿能夠更快地在教學(xué)實(shí)踐中形成基本的教學(xué)規(guī)范，掌握基本的教學(xué)方法。人民教育家于漪剛開(kāi)始從事語(yǔ)文教學(xué)時(shí)，連“語(yǔ)文教學(xué)的大門(mén)在哪里”都不知道，然而憑著堅(jiān)強(qiáng)的毅力和謙虛的態(tài)度，堅(jiān)持學(xué)習(xí)、模仿學(xué)校語(yǔ)文教研組里十幾位語(yǔ)文老師的長(zhǎng)處，為自己后來(lái)的成功積累了最初的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。于老師在總結(jié)自己的從教經(jīng)歷時(shí)說(shuō)：“我的新手階段是從模仿開(kāi)始的，突出的特點(diǎn)是幾乎沒(méi)有教學(xué)上的創(chuàng)造，從語(yǔ)文教材的處理、教學(xué)環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)、教學(xué)方法的運(yùn)用，甚至教學(xué)語(yǔ)言和體態(tài)都是一招一式地模仿、套用或是直接移植別人的成功經(jīng)驗(yàn)。從我?guī)Ы痰耐降?，現(xiàn)在有的已成為語(yǔ)文特級(jí)教師的成長(zhǎng)歷程來(lái)看，這樣的積極模仿是必不可少的?！盵38]

其次，教學(xué)模仿是一種教學(xué)實(shí)踐形態(tài)，有利于新教師生成實(shí)踐性知識(shí)。美國(guó)課程專(zhuān)家唐納德·肖（D.Shon）指出，教師“專(zhuān)業(yè)性”（Professionalism）的界定不僅可以從科學(xué)、技術(shù)的合理應(yīng)用的側(cè)面，而且可以從實(shí)踐性智慧與見(jiàn)識(shí)——在復(fù)雜的背景中、課堂教學(xué)多因素交互作用的情境中處理未知問(wèn)題的專(zhuān)業(yè)性選擇和判斷——的側(cè)面做出界定。[39]上述界定突出了教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的實(shí)踐性，以及在具體教學(xué)情境中進(jìn)行體驗(yàn)感悟?qū)τ诮處煂?zhuān)業(yè)發(fā)展的重要性。

模仿是一種審美體驗(yàn)的方式與過(guò)程，是獲取實(shí)踐性知識(shí)的有效途徑。1999—2011 年，德國(guó)學(xué)者烏爾夫（C.Wulf）及其團(tuán)隊(duì)開(kāi)展了長(zhǎng)達(dá)12 年的“柏林儀式研究”，表明模仿能夠讓兒童獲得一種“實(shí)踐性知識(shí)”，為兒童后期的社會(huì)化打好基礎(chǔ)。[40]對(duì)教師來(lái)說(shuō)，教學(xué)模仿“帶有整體的人的成長(zhǎng)與身份的建構(gòu)”，“體現(xiàn)了一種合法的邊緣性參與”[41]，是新教師重要的教學(xué)實(shí)踐形態(tài)。在日常教學(xué)模仿中，通過(guò)與帶教師傅、身邊同事的對(duì)話(huà)、交流，新教師能夠更好地理解被模仿者外顯的教學(xué)行為所內(nèi)含的理論依據(jù)及深刻意義，從而促使自己澄清認(rèn)識(shí)，獲取實(shí)踐性知識(shí)，提升實(shí)踐性智慧。一位新教師這樣描述他教學(xué)模仿后的感受：“我覺(jué)得模仿不只是外在的，像是說(shuō)話(huà)的內(nèi)容、方式那些，也要把想法學(xué)起來(lái)，然后慢慢變成自己的東西，所以我都會(huì)很刻意地去記，然后模仿這些想法來(lái)設(shè)計(jì)課程、講授課程，這樣我講出來(lái)的東西就會(huì)越來(lái)越像我自己的?！盵42]顯然，這位新教師正是通過(guò)模仿其他教師，再經(jīng)由自己的體驗(yàn)、反思與感悟逐步形成了具有自身特點(diǎn)的教學(xué)方式，積累了屬于自己的實(shí)踐性知識(shí)。

再次，教學(xué)模仿是一種人際交往狀態(tài)，有利于新教師營(yíng)造良好的成長(zhǎng)環(huán)境。人際關(guān)系是人際交往的結(jié)果，人際交往是人與人之間傳遞信息、溝通思想和交流情感的聯(lián)系過(guò)程，保持較多頻次的互動(dòng)是建立和維持人際關(guān)系的重要因素。在人際交往中，認(rèn)同感十分重要，良好的交往源于認(rèn)同感。作為一種心理活動(dòng)，認(rèn)同既是認(rèn)知過(guò)程的一個(gè)環(huán)節(jié)，又表現(xiàn)著人的情感、意向。人們只要發(fā)生交往，就需要不同程度的認(rèn)同，特別是在相互作用比較強(qiáng)烈的交往中，認(rèn)同這種心理活動(dòng)更為明顯，它對(duì)交往的實(shí)現(xiàn)和持續(xù)與否起著重要作用。[43]

模仿是“人們對(duì)自己心目中的崇拜者的最高褒獎(jiǎng)”[44]，這意味著模仿內(nèi)在地蘊(yùn)含著模仿者對(duì)被模仿者的認(rèn)同，沒(méi)有認(rèn)同模仿就不會(huì)發(fā)生。新教師的教學(xué)模仿也表明他們對(duì)被模仿者教學(xué)水平、教學(xué)理念、師德師風(fēng)等的認(rèn)同、欣賞，這種認(rèn)同和欣賞為新教師的人際交往奠定了心理基礎(chǔ)。西方眾多心理學(xué)家的研究都證實(shí)，模仿確實(shí)有助于個(gè)體更好地適應(yīng)社會(huì)環(huán)境，與他人建立良好的人際關(guān)系。[45]從這個(gè)角度看，教學(xué)模仿不僅是新教師深化理解以及擴(kuò)展行為技藝的學(xué)習(xí)行為，也是新教師自主建構(gòu)與外部世界關(guān)系的一種社會(huì)性行為，有利于新教師主動(dòng)創(chuàng)建良好的成長(zhǎng)環(huán)境。

四、 新教師教學(xué)模仿的基本策略

教學(xué)模仿是新教師開(kāi)展行動(dòng)學(xué)習(xí)、積累教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、生成實(shí)踐性知識(shí)的有效途徑，也是新教師人際交往的重要形式。對(duì)新教師而言，準(zhǔn)確理解模仿的含義，充分認(rèn)識(shí)到模仿對(duì)于自身專(zhuān)業(yè)發(fā)展的意義十分重要，而如何模仿同樣是一個(gè)值得探討的問(wèn)題。

首先，基于自我關(guān)注，激發(fā)模仿的動(dòng)力。教師發(fā)展階段理論在西方有很多流派，其中由美國(guó)福勒（F.Fuller）等學(xué)者提出的教師關(guān)注階段理論影響較為廣泛。這一理論根據(jù)教師在工作中所關(guān)注的焦點(diǎn)問(wèn)題的不同，將教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展劃分為任教前關(guān)注階段、早期生存關(guān)注階段、關(guān)注教學(xué)情景階段、關(guān)注學(xué)生階段四個(gè)發(fā)展階段。所謂教師關(guān)注，是指教師對(duì)教學(xué)中某些或某一特定問(wèn)題、任務(wù)的情緒、疑慮、想法和思考。[46]它反映了教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展中的某些缺失，以及由此衍生出的專(zhuān)業(yè)發(fā)展需求。從心理學(xué)的角度看，個(gè)體的動(dòng)力源于需求，教師關(guān)注是教師主動(dòng)追求發(fā)展的內(nèi)在動(dòng)力，“教師關(guān)注形態(tài)的強(qiáng)度越大，其投入的程度就越大”。

從關(guān)注階段理論看，新教師處于生存關(guān)注階段，他們最為關(guān)注的是如何在專(zhuān)業(yè)發(fā)展中“生存”下來(lái)。影響他們“生存”的問(wèn)題有很多，這些問(wèn)題的出現(xiàn)與新教師缺乏基本的專(zhuān)業(yè)知識(shí)（如有關(guān)學(xué)生的知識(shí)、學(xué)科教學(xué)法知識(shí)）以及基本教學(xué)能力（如學(xué)科教學(xué)能力、教學(xué)組織能力）密切相關(guān)。具體說(shuō)來(lái)，新教師既缺乏結(jié)構(gòu)性知識(shí)及方法性知識(shí)，也缺乏有效的教學(xué)手段來(lái)組織教學(xué)、傳授知識(shí)，他們對(duì)診斷學(xué)生錯(cuò)誤概念，特定主題教學(xué)表征、解釋、隱喻、類(lèi)比的知識(shí)，學(xué)生學(xué)習(xí)某些特定主題的困難等方面的知識(shí)和技能有著迫切的需求和關(guān)注。[47]這些需求是新教師亟待解決的問(wèn)題，是新教師站穩(wěn)講臺(tái)最為迫切需要的知識(shí)。圍繞這些問(wèn)題有針對(duì)性地進(jìn)行模仿，能更好地促進(jìn)新教師突破專(zhuān)業(yè)發(fā)展中的瓶頸問(wèn)題，激發(fā)新教師模仿的積極性和內(nèi)在動(dòng)力，推動(dòng)新教師更快地從“站上”講臺(tái)過(guò)渡到“站穩(wěn)”“站好”講臺(tái)。

其次，廣泛觀課學(xué)習(xí)，夯實(shí)模仿的根基。于漪老師曾說(shuō)，她的特級(jí)教師就是聽(tīng)課聽(tīng)出來(lái)的。英國(guó)著名的課堂觀察專(zhuān)家瑞格（Wragg）也認(rèn)為，新教師的成長(zhǎng)需要經(jīng)常觀課學(xué)習(xí)。西方有學(xué)者做過(guò)如下實(shí)驗(yàn)，讓兩組教師同時(shí)參與三個(gè)月的在職課程培訓(xùn)，其中一組在受訓(xùn)期間同時(shí)在校內(nèi)進(jìn)行同事觀課的互助指導(dǎo)，另一組沒(méi)有。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，前一組當(dāng)中75%的教師能在日常的課堂中有效地應(yīng)用所學(xué)的技能，而后一組中只有15%的教師有同樣的表現(xiàn)。[48]可見(jiàn)，觀課學(xué)習(xí)對(duì)教師的成長(zhǎng)具有重要作用。在職初階段，新教師多觀課學(xué)習(xí)，模仿優(yōu)秀教師的教育教學(xué)和管理模式的技巧，對(duì)于他們縮短適應(yīng)期，成為基本勝任教育教學(xué)工作需要的適應(yīng)型教師至關(guān)重要。

“師徒帶教”是許多新教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)最常見(jiàn)也十分有效的模式，跟著師傅學(xué)習(xí)如何教學(xué)是很多新教師教學(xué)模仿的主要方式。但這種模式存在的最大問(wèn)題是嚴(yán)重依賴(lài)指導(dǎo)教師的個(gè)人能力和作用，很多帶教師傅雖具有較為豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，但其自身有時(shí)也缺乏專(zhuān)門(mén)培訓(xùn)，這使得新教師在專(zhuān)業(yè)發(fā)展中只有橫向支持，缺乏縱向引領(lǐng)。西方越來(lái)越多的研究者和實(shí)踐者提醒要謹(jǐn)防“師徒帶教”中的“克隆效應(yīng)”，防止一對(duì)一的帶教把新教師局限在老教師既有的思維與行事模式中，甚至給新教師樹(shù)立起壞的“榜樣”。[49]這就要求新教師擴(kuò)大觀課學(xué)習(xí)的范圍，所謂“見(jiàn)多識(shí)廣”，很多名師就是在廣泛觀課學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上吸取不同教學(xué)風(fēng)格、不同教學(xué)流派的有益營(yíng)養(yǎng)成長(zhǎng)起來(lái)的。[50]模仿名師不僅可以影響新教師對(duì)課堂教學(xué)的理解，還可以增強(qiáng)新教師對(duì)職業(yè)的理解和認(rèn)同。如一位教師這樣描述她觀摩名師課堂時(shí)的感受：“我第一次觀摩知名特級(jí)教師的示范課，就深深地被觸動(dòng)了，同樣的課為什么他就能上得這么引人入勝，我卻做不到呢？教學(xué)專(zhuān)家淵博的知識(shí)、深厚的素養(yǎng)以及對(duì)教育教學(xué)的精辟見(jiàn)解，點(diǎn)亮了我心中對(duì)知識(shí)的渴望和對(duì)教育的執(zhí)著追求。”[51]

再次，強(qiáng)化深度反思，把握模仿的關(guān)鍵。教師的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)既離不開(kāi)教學(xué)實(shí)踐，也離不開(kāi)教學(xué)反思。美國(guó)學(xué)者波斯納（G.J.Posner）將教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展總結(jié)為：成長(zhǎng)=經(jīng)驗(yàn)+反思。華東師范大學(xué)葉瀾教授也指出，一名教師寫(xiě)一輩子教案不可能成為名師，但如果能堅(jiān)持寫(xiě)三年的教學(xué)反思，就有可能成為名師。反思不僅是教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵要素之一，也是優(yōu)秀教師的共同特征。

基于教學(xué)關(guān)注的觀課評(píng)課學(xué)習(xí)能否促進(jìn)新教師成長(zhǎng)，轉(zhuǎn)化為新教師的實(shí)踐知識(shí)和教學(xué)智慧，關(guān)鍵也在反思。齊白石曾對(duì)自己的學(xué)生說(shuō)“學(xué)我者生，似我者死”，“要學(xué)我的心，不能學(xué)我的手”。新教師的模仿同樣如此，可以學(xué)習(xí)名師但不能照搬名師。每一位名師的教學(xué)風(fēng)格與其性格特點(diǎn)、成長(zhǎng)環(huán)境、教學(xué)底蘊(yùn)等因素密切相關(guān)，模仿名師不是“泥其跡”，而是“師其意”。新教師唯有結(jié)合自己的實(shí)際進(jìn)行獨(dú)立思考，才能將名師的教育理念內(nèi)化于心，外化于行。

這就要求新教師一方面要強(qiáng)化反思意識(shí)，掌握必要的教學(xué)反思法方法，學(xué)會(huì)撰寫(xiě)教育案例、教育敘事、教育隨筆、教學(xué)后記等，讓反思成為自己的工作習(xí)慣。改變自身反思意識(shí)不強(qiáng)，效果差，缺乏連續(xù)性、深度和廣度[52]的不利狀況；另一方面還要把握好反思的向度，抽絲剝繭，由淺入深，明確自己的得失及進(jìn)一步改進(jìn)的方向，促使自己在模仿中實(shí)現(xiàn)從“守”到“破”和“離”的嬗變，真正發(fā)揮優(yōu)秀教師課堂教學(xué)的引領(lǐng)作用。一是要基于自身明確模仿學(xué)習(xí)的重點(diǎn)所在，找準(zhǔn)教學(xué)反思的起點(diǎn)，打牢基礎(chǔ)，即“守”；二是梳理被模仿者課堂教學(xué)的精彩之處和教學(xué)效果，可供自己借鑒的地方有哪些，明確自己改進(jìn)和提升的方向，引發(fā)自己的教學(xué)革新，即“破”；三是結(jié)合自身實(shí)際形成自己對(duì)相關(guān)問(wèn)題的思考，逐步打造自己的教學(xué)特色，生成自己的實(shí)踐性知識(shí)，形成自己的核心競(jìng)爭(zhēng)力，即“離”。