教師跨學(xué)科教學(xué)素養(yǎng)測(cè)評(píng)模型實(shí)證研究 ＊

朱德全 彭洪莉

（1.西南大學(xué)西南民族教育與心理研究中心，重慶 400715；2.西南大學(xué)教育學(xué)部，重慶 400715；3.中國(guó)基礎(chǔ)教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)協(xié)同創(chuàng)新中心西南大學(xué)分中心，重慶 400715）

一、問(wèn)題提出

伴隨STEM 教育、STEAM 教育、創(chuàng)客教育等跨學(xué)科教育深入基礎(chǔ)教育領(lǐng)域，跨學(xué)科教學(xué)素養(yǎng)逐漸成為中小學(xué)教師勝任跨學(xué)科教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)不可或缺的關(guān)鍵素養(yǎng)。誠(chéng)如有學(xué)者所言，“在中國(guó)，跨學(xué)科教育最稀缺的資源不是金錢(qián)，而是有跨學(xué)科教育能力的師資”（汪丁丁，2012）。在全球視野下的課程整合深化改革時(shí)代（王奕婷，陳霜葉，2020），面對(duì)課程方案、學(xué)科科目和主題/單元教學(xué)等各層面的整合需要（安桂清，2018），教師的教學(xué)勝任力發(fā)生了從學(xué)科教學(xué)素養(yǎng)向跨學(xué)科教學(xué)素養(yǎng)的進(jìn)階轉(zhuǎn)變。跨學(xué)科教學(xué)素養(yǎng)作為新發(fā)展階段教師專業(yè)核心素養(yǎng)發(fā)展的“新格局”“新高度”和“新要求”，是教師直面從“知識(shí)本位”轉(zhuǎn)向“素養(yǎng)本位”的“課堂革命”挑戰(zhàn)（鐘啟泉，2021）的核心支柱，已成為教師勝任現(xiàn)代教學(xué)和面向未來(lái)教學(xué)的迫切需求。然而，當(dāng)前我國(guó)中小學(xué)教師是否具備跨學(xué)科教學(xué)素養(yǎng)仍是一個(gè)有待揭示的“黑箱”問(wèn)題，亟待展開(kāi)探究。

跨學(xué)科教學(xué)素養(yǎng)測(cè)評(píng)是判定教師是否勝任跨學(xué)科教學(xué)的有力抓手和有形標(biāo)尺，但目前關(guān)于教師跨學(xué)科教學(xué)素養(yǎng)測(cè)評(píng)的理論與實(shí)證研究較為稀缺。已有研究通過(guò)對(duì)教師（學(xué)科）核心素養(yǎng)的體系建構(gòu)（蘇敏，2021；王海霞，唐智松，2020）與模型構(gòu)建（何齊宗，劉流，2021；王光明等，2019）、教師教學(xué)勝任力的結(jié)構(gòu)探析（肖正德，王振宇，2020）與現(xiàn)狀測(cè)評(píng)（楊靜，2021）、教師專業(yè)素養(yǎng)的要素剖析（楊開(kāi)城等，2021；李兆義，楊曉宏，2019）與指標(biāo)構(gòu)建（朱立明等，2019）等進(jìn)行探討，強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)教師的跨學(xué)科教學(xué)能力。然而，關(guān)于教師跨學(xué)科教學(xué)素養(yǎng)測(cè)評(píng)指標(biāo)體系或模型構(gòu)建的實(shí)證研究相對(duì)較少。為此，本研究通過(guò)厘清教師跨學(xué)科教學(xué)素養(yǎng)內(nèi)涵、價(jià)值與構(gòu)成要素，利用德?tīng)柗品ê蛯哟畏治龇?gòu)建中小學(xué)教師跨學(xué)科教學(xué)素養(yǎng)測(cè)評(píng)模型，希冀從理論層面豐富對(duì)教師跨學(xué)科教學(xué)素養(yǎng)的認(rèn)識(shí)與理解，從實(shí)踐層面把握教師跨學(xué)科教學(xué)素養(yǎng)的現(xiàn)狀與差異，進(jìn)而為測(cè)評(píng)和發(fā)展教師跨學(xué)科教學(xué)素養(yǎng)提供參考依據(jù)。

二、教師跨學(xué)科教學(xué)素養(yǎng)的內(nèi)涵與價(jià)值

厘清跨學(xué)科教學(xué)素養(yǎng)內(nèi)涵與價(jià)值是構(gòu)建教師跨學(xué)科教學(xué)素養(yǎng)測(cè)評(píng)指標(biāo)體系的邏輯起點(diǎn)。為此，以發(fā)展和提升教師跨學(xué)科教學(xué)素養(yǎng)為根本出發(fā)點(diǎn)與落腳點(diǎn)，嘗試?yán)搴完U明教師跨學(xué)科教學(xué)素養(yǎng)的內(nèi)涵意蘊(yùn)與價(jià)值表征。

（一）教師跨學(xué)科教學(xué)素養(yǎng)的內(nèi)涵意蘊(yùn)

目前學(xué)界雖尚未對(duì)跨學(xué)科教學(xué)素養(yǎng)形成統(tǒng)一看法和定論，但從有關(guān)跨學(xué)科、跨學(xué)科素養(yǎng)、跨學(xué)科教學(xué)等的研究成果中可以獲得原型啟發(fā)。首先，雅各布具有代表性的定義指出，“跨學(xué)科”是有意識(shí)地去參與并整合多個(gè)學(xué)科領(lǐng)域和多種學(xué)習(xí)方法來(lái)研究某個(gè)問(wèn)題或項(xiàng)目（Jacobs, 1989）。教師跨學(xué)科教學(xué)素養(yǎng)中的“跨學(xué)科”亦指“在教和/或?qū)W的經(jīng)歷中，明確認(rèn)可和聯(lián)系多個(gè)科目或?qū)W術(shù)領(lǐng)域的內(nèi)容與教學(xué)”（Taylor et al., 2006, p.7）。其次，學(xué)界對(duì)跨學(xué)科素養(yǎng)的理解大體可分為兩類：一是未有具體明確的學(xué)科指向，是跨領(lǐng)域的通用型、一般性素養(yǎng)（楊向東，2020；王光明等，2017），認(rèn)為跨學(xué)科素養(yǎng)中的“跨”是超越學(xué)科“之上”“之外”之意；二是具有一定的學(xué)科指向，取前綴“inter-”的“整合”與“互涉”之意，認(rèn)為跨學(xué)科素養(yǎng)的“跨學(xué)科”位于學(xué)科整合程度連續(xù)體的中間水平（宋歌，王祖浩，2019）?；诘诙N理解，本文認(rèn)為教師跨學(xué)科教學(xué)素養(yǎng)作為一種更聚焦的跨學(xué)科素養(yǎng)，其“跨學(xué)科”之意蘊(yùn)具有一定的學(xué)科指向性。正如有學(xué)者指出，跨學(xué)科教學(xué)是在夯實(shí)分科教學(xué)的基礎(chǔ)上，教授學(xué)科知識(shí)而非“跨學(xué)科知識(shí)”（田娟，孫振東，2019），是基于問(wèn)題或項(xiàng)目的知識(shí)整合式、生活經(jīng)驗(yàn)整合式和學(xué)習(xí)者中心整合式教學(xué)（余勝泉，胡翔，2015）。最后，跨學(xué)科教學(xué)作為自20 世紀(jì)90 年代中期后便在德國(guó)中小學(xué)盛行的教學(xué)理念，是指“以一個(gè)學(xué)科為中心，在這個(gè)學(xué)科中選擇一個(gè)中心題目，圍繞這個(gè)中心題目，運(yùn)用不同學(xué)科的知識(shí)，展開(kāi)對(duì)所指向的共同題目進(jìn)行加工和設(shè)計(jì)教學(xué)”（杜惠潔，舒爾茨，2005）。有鑒于此，教師跨學(xué)科教學(xué)素養(yǎng)的本真要義在于教師能夠勝任跨學(xué)科教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)，即能夠找到不同學(xué)科之間的連接點(diǎn)，如具有跨學(xué)科特征的大概念、主題項(xiàng)目、問(wèn)題情境等，且基于他學(xué)科整合、服務(wù)主學(xué)科教學(xué)的“跨學(xué)科”，進(jìn)而開(kāi)展跨學(xué)科教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)。

此外，還可以通過(guò)分析上位概念和相關(guān)概念來(lái)把握跨學(xué)科教學(xué)素養(yǎng)的內(nèi)涵。從對(duì)上位概念的理解出發(fā)，按照詞語(yǔ)結(jié)構(gòu)，“跨學(xué)科教學(xué)素養(yǎng)”是由“跨學(xué)科教學(xué)”和“教學(xué)素養(yǎng)”兩個(gè)部分構(gòu)成的復(fù)合詞。其中，“跨學(xué)科教學(xué)”強(qiáng)調(diào)打破學(xué)科壁壘、超越學(xué)科邊界，有機(jī)整合兩個(gè)及以上學(xué)科知識(shí)開(kāi)展教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)?！按蚱啤迸c“超越”是對(duì)“跨”字涵義的根本彰顯；“兩個(gè)及以上”是對(duì)學(xué)科“量”上的基本要求；“有機(jī)整合”突顯學(xué)科間知識(shí)的內(nèi)在聯(lián)系而非內(nèi)容的簡(jiǎn)單拼盤(pán)。具體而言：一是要體現(xiàn)學(xué)科間知識(shí)的互相關(guān)聯(lián)與滲透；二是要關(guān)涉到兩個(gè)及以上學(xué)科的教學(xué)內(nèi)容；三是要對(duì)學(xué)科教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行有機(jī)整合；四是要有主次之分，不同科目的任課教師在跨學(xué)科教學(xué)時(shí)要以各自學(xué)科為主，其他學(xué)科為輔?！敖虒W(xué)素養(yǎng)”作為教師“安身立命”之本，是教師在教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中所彰顯的綜合素養(yǎng)，動(dòng)態(tài)形成于教學(xué)知識(shí)、教學(xué)能力和教學(xué)情意的積淀。從相關(guān)概念的辨析來(lái)看：第一，基于學(xué)科素養(yǎng)的延伸，跨學(xué)科素養(yǎng)與學(xué)科素養(yǎng)互為支撐、互相補(bǔ)充。前者側(cè)重學(xué)科整合的立場(chǎng)，后者偏向?qū)W科分化的立場(chǎng)。兩者之間不存在先后、強(qiáng)弱、高低之分，而是互相依賴、互相促進(jìn)的關(guān)系。第二，基于核心素養(yǎng)的對(duì)比，跨學(xué)科教學(xué)素養(yǎng)強(qiáng)調(diào)整合，以學(xué)科為基礎(chǔ)，超越單一學(xué)科但仍根植于學(xué)科；核心素養(yǎng)旨在融合，以通識(shí)學(xué)科為基礎(chǔ)，本質(zhì)上超越學(xué)科。第三，基于專業(yè)素養(yǎng)的發(fā)展，跨學(xué)科教學(xué)素養(yǎng)亦非一種撲朔迷離的虛幻之物，而是一個(gè)由教師跨學(xué)科教學(xué)情意、跨學(xué)科教學(xué)知識(shí)和跨學(xué)科教學(xué)能力構(gòu)成的“結(jié)構(gòu)-功能”系統(tǒng)。綜上所述，本研究認(rèn)為跨學(xué)科教學(xué)素養(yǎng)是教師教學(xué)素養(yǎng)的深化、學(xué)科素養(yǎng)的補(bǔ)充、核心素養(yǎng)的過(guò)渡以及專業(yè)素養(yǎng)的發(fā)展，是教師跨學(xué)科教學(xué)知識(shí)、跨學(xué)科教學(xué)能力和跨學(xué)科教學(xué)情意的綜合體。

（二）教師跨學(xué)科教學(xué)素養(yǎng)的價(jià)值表征

跨學(xué)科教學(xué)素養(yǎng)對(duì)于教師而言，具有三重“教學(xué)”價(jià)值，體現(xiàn)在教學(xué)理念、教學(xué)方式和教學(xué)思維三個(gè)方面。

第一，促進(jìn)教學(xué)理念從“單科性”向“整合性”轉(zhuǎn)變。跨學(xué)科教學(xué)素養(yǎng)促成教師自發(fā)地整合不同學(xué)科知識(shí)開(kāi)展教學(xué)，即秉持“整合性”而非“單科性”教學(xué)理念實(shí)施教學(xué)活動(dòng)，有助于深化學(xué)生對(duì)知識(shí)體系的建構(gòu)，形成立體的“知識(shí)環(huán)”和整全的知識(shí)體系。有研究表明，教師對(duì)跨學(xué)科概念的把握和理解程度與學(xué)生的學(xué)習(xí)效果呈現(xiàn)正相關(guān)關(guān)系（Deborah & Neale, 1989）?？鐚W(xué)科教學(xué)素養(yǎng)蘊(yùn)含教師理解和整合不同學(xué)科知識(shí)的理念自覺(jué)與實(shí)踐自覺(jué)，能夠促使教師規(guī)避對(duì)跨學(xué)科概念理解的“高信心指數(shù)錯(cuò)解”、廣度和深度不足、學(xué)科整合性差（高瀟怡，孫慧芳，2020）等問(wèn)題。正如萊布尼茨和叔本華所言，人類是通過(guò)“比較”不同事物之間的異同來(lái)認(rèn)知事物的?？鐚W(xué)科教學(xué)素養(yǎng)內(nèi)驅(qū)教師養(yǎng)成系統(tǒng)教學(xué)思維，通過(guò)把握和領(lǐng)會(huì)不同學(xué)科知識(shí)之間的關(guān)系，以整體性視角整合不同學(xué)科知識(shí)，助力學(xué)生搭建完備知識(shí)體系。

第二，促進(jìn)教學(xué)方式從“陳述式”向“情境式”轉(zhuǎn)變?？鐚W(xué)科教學(xué)素養(yǎng)促成教師立足真實(shí)問(wèn)題情境進(jìn)行教學(xué)，即通過(guò)重知識(shí)遷移的“過(guò)程式”教學(xué)方式而非重知識(shí)記憶的“陳述式”教學(xué)方式開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)，有助于培養(yǎng)學(xué)生內(nèi)化知識(shí)和解決問(wèn)題的能力。教師跨學(xué)科教學(xué)通常以大概念、主題單元、問(wèn)題或項(xiàng)目等為載體，為學(xué)生營(yíng)造情境化的學(xué)習(xí)場(chǎng)域，從而激發(fā)其學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和能動(dòng)性，通過(guò)在參與中學(xué)習(xí)、思考和行動(dòng)，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)教學(xué)效益最大化。正如基于問(wèn)題或項(xiàng)目學(xué)習(xí)（Problem or project-based learning，PBLs）的已有研究表明，一旦學(xué)生有機(jī)會(huì)且有條件將所學(xué)知識(shí)應(yīng)用于解決一個(gè)真實(shí)問(wèn)題或完成一個(gè)具體項(xiàng)目時(shí)，他們可以更為深入地理解和掌握所學(xué)知識(shí)（劉晟等，2016）。由此，教師主要作為跨學(xué)科教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)者和指導(dǎo)者，為學(xué)生設(shè)計(jì)與提供主題式、問(wèn)題式或項(xiàng)目式等情境，使其在有中心主題、核心問(wèn)題或具體項(xiàng)目的真實(shí)情境中深度學(xué)習(xí)。

第三，促進(jìn)教學(xué)思維從“學(xué)科本位”向“問(wèn)題解決”轉(zhuǎn)變?？鐚W(xué)科教學(xué)素養(yǎng)促成教師融通不同學(xué)科思維進(jìn)行教學(xué)，即以“問(wèn)題解決”而非“學(xué)科本位”的教學(xué)思維開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)，有助于發(fā)展學(xué)生創(chuàng)新與實(shí)踐能力。事實(shí)上，在課堂教學(xué)外的世界，我們看待、思考和解決問(wèn)題大都不是完全遵照學(xué)科邏輯的（祝智庭等，2018），因而相較于傳統(tǒng)“學(xué)科本位”教學(xué)思維，跨學(xué)科教學(xué)的益處在于能夠促使教師聯(lián)通不同學(xué)科的思維，從而形成“問(wèn)題解決”的教學(xué)思維?；诖?，學(xué)生也能在教師對(duì)學(xué)科知識(shí)與現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的自然鏈接和有機(jī)聯(lián)系中養(yǎng)成系統(tǒng)性思考、判斷和解決問(wèn)題的能力。因此，具有跨學(xué)科教學(xué)素養(yǎng)的教師能夠突破“學(xué)科本位”的禁錮，解決工具理性支配下傳統(tǒng)學(xué)科教學(xué)中學(xué)生知識(shí)窄化、創(chuàng)新能力欠缺等問(wèn)題，開(kāi)創(chuàng)發(fā)展學(xué)生知識(shí)遷移能力、自主創(chuàng)新能力的新局面。

三、教師跨學(xué)科教學(xué)素養(yǎng)測(cè)評(píng)模型的建構(gòu)

評(píng)價(jià)指標(biāo)體系的構(gòu)建不是單個(gè)指標(biāo)的散亂堆積或隨意組合，指標(biāo)間不僅需要具備一定的邏輯關(guān)系，還應(yīng)與評(píng)價(jià)目標(biāo)呈現(xiàn)較高正相關(guān)，從而形成一個(gè)能夠反映評(píng)價(jià)目標(biāo)整體狀況的指標(biāo)集合。因此，遵循科學(xué)性、完備性、可行性和簡(jiǎn)約性等統(tǒng)計(jì)學(xué)基本原則，沿著自上而下、理論聯(lián)系實(shí)踐的研究思路，構(gòu)建教師跨學(xué)科教學(xué)素養(yǎng)測(cè)評(píng)指標(biāo)體系。首先基于對(duì)教師跨學(xué)科教學(xué)素養(yǎng)內(nèi)涵與價(jià)值的把握，初步設(shè)計(jì)教師跨學(xué)科教學(xué)素養(yǎng)測(cè)評(píng)框架與指標(biāo)體系；然后以咨詢問(wèn)卷形式向?qū)＜覀冋髑笮薷慕ㄗh與意見(jiàn)，并據(jù)此修訂完善；最后確定教師跨學(xué)科教學(xué)素養(yǎng)測(cè)評(píng)指標(biāo)，并根據(jù)專家對(duì)不同指標(biāo)的重要性評(píng)定結(jié)果計(jì)算出各指標(biāo)的權(quán)重系數(shù)值，形成教師跨學(xué)科教學(xué)素養(yǎng)最終測(cè)評(píng)模型。

（一）測(cè)評(píng)指標(biāo)體系的設(shè)計(jì)

基于上述對(duì)教師跨學(xué)科教學(xué)素養(yǎng)價(jià)值內(nèi)涵的剖析，本研究初步擬訂了教師跨學(xué)科教學(xué)素養(yǎng)測(cè)評(píng)指標(biāo)體系，共包含三個(gè)一級(jí)指標(biāo)（或稱維度）、八個(gè)二級(jí)指標(biāo)和二十四個(gè)三級(jí)指標(biāo)（具體如表1 所示）。其中，三個(gè)維度分別是教師跨學(xué)科教學(xué)知識(shí)、教師跨學(xué)科教學(xué)能力和教師跨學(xué)科教學(xué)情意?？鐚W(xué)科教學(xué)知識(shí)維度旨在考察教師的不同學(xué)科內(nèi)容知識(shí)水平以及整合不同學(xué)科內(nèi)容知識(shí)進(jìn)行教學(xué)的水平，包括“學(xué)科+”內(nèi)容知識(shí)、“學(xué)科+”教學(xué)法知識(shí)兩個(gè)二級(jí)指標(biāo)?？鐚W(xué)科教學(xué)能力維度旨在考察教師設(shè)計(jì)、實(shí)施和評(píng)價(jià)跨學(xué)科教學(xué)活動(dòng)的水平，包括跨學(xué)科教學(xué)認(rèn)知能力、跨學(xué)科教學(xué)設(shè)計(jì)能力、跨學(xué)科教學(xué)實(shí)施能力、跨學(xué)科教學(xué)評(píng)價(jià)反思能力四個(gè)二級(jí)指標(biāo)?？鐚W(xué)科教學(xué)情意維度旨在考察教師對(duì)跨學(xué)科教學(xué)的內(nèi)在理念認(rèn)識(shí)與外在行為態(tài)度，包括跨學(xué)科教學(xué)信念、跨學(xué)科教學(xué)態(tài)度兩個(gè)二級(jí)指標(biāo)。

表1 教師跨學(xué)科教學(xué)素養(yǎng)測(cè)評(píng)指標(biāo)體系初擬結(jié)構(gòu)層次表

（二）測(cè)評(píng)指標(biāo)體系的修正

對(duì)初步設(shè)計(jì)的評(píng)價(jià)指標(biāo)體系進(jìn)行增刪、修訂等加工處理，是科學(xué)構(gòu)建評(píng)價(jià)指標(biāo)體系的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。評(píng)價(jià)關(guān)涉人的價(jià)值判斷，不可避免地帶有一定主觀性，因此德?tīng)柗品ㄟ\(yùn)用的關(guān)鍵在于選擇具有代表性的專家組成科學(xué)、合理的專家咨詢小組（徐藹婷，2006）。為獲取具有專業(yè)性和針對(duì)性的專家咨詢意見(jiàn)，本研究選擇了主要從事課程與教學(xué)論研究、數(shù)學(xué)教育統(tǒng)計(jì)測(cè)評(píng)研究、教學(xué)評(píng)價(jià)研究和一線學(xué)科教學(xué)工作的教育專家，共計(jì)18 位。

為獲取指標(biāo)修正意見(jiàn)，本研究展開(kāi)了兩輪專家咨詢，以集中度、離散度和變異系數(shù)為統(tǒng)計(jì)參數(shù)，其中，集中度越大、離散度越小、變異系數(shù)越小，表明指標(biāo)的必要度越高（黃曉磊，鄧友超，2017）。同時(shí)采用界值判斷法對(duì)全體指標(biāo)進(jìn)行篩選，其中，平均值的界值計(jì)算方法為平均值的均數(shù)減去平均值的標(biāo)準(zhǔn)差（即“界值=均數(shù)-標(biāo)準(zhǔn)差”），變異系數(shù)的界值計(jì)算方法為變異系數(shù)的均數(shù)加上變異系數(shù)的標(biāo)準(zhǔn)差（即“界值=均數(shù)+標(biāo)準(zhǔn)差”），且平均值高于界值、變異系數(shù)低于界值的指標(biāo)入選。此外，為防止重要指標(biāo)單純因?yàn)閿?shù)據(jù)不好而被機(jī)械化篩掉，當(dāng)且僅當(dāng)指標(biāo)在平均值和變異系數(shù)兩個(gè)尺度上都與要求不相符時(shí)予以剔除，對(duì)于僅在一個(gè)尺度上與要求不相符的指標(biāo)，經(jīng)充分檢視后作最終取舍。

1.第一輪專家咨詢意見(jiàn)的統(tǒng)計(jì)與分析

第一輪專家咨詢問(wèn)卷共計(jì)發(fā)放20 份，回收有效問(wèn)卷18 份，回收率90%，專家積極系數(shù)90%。從專家咨詢結(jié)果來(lái)看，在離散程度上，三個(gè)一級(jí)指標(biāo)、八個(gè)二級(jí)指標(biāo)的標(biāo)準(zhǔn)差均小于1，表明專家認(rèn)為一、二級(jí)指標(biāo)的適切度較高。在集中度和協(xié)調(diào)程度上：三個(gè)一級(jí)指標(biāo)經(jīng)過(guò)界值判斷（平均值＞4.366，變異系數(shù)＜0.179），均符合指標(biāo)篩選標(biāo)準(zhǔn)；二級(jí)指標(biāo)除跨學(xué)科教學(xué)態(tài)度指標(biāo)外，其他七個(gè)的平均值及變異系數(shù)均符合指標(biāo)篩選標(biāo)準(zhǔn)（平均值＞4.427，變異系數(shù)＜0.179）。由此，一、二級(jí)指標(biāo)在經(jīng)第一輪專家咨詢后全部保留（表2）。

表2 第一輪專家咨詢一、二級(jí)指標(biāo)統(tǒng)計(jì)值和指標(biāo)篩選界值

關(guān)于跨學(xué)科教學(xué)態(tài)度指標(biāo)的集中度和協(xié)調(diào)程度不高的問(wèn)題，很大程度上源于專家們對(duì)二級(jí)指標(biāo)的具體釋義存在一定異議。據(jù)此，基于專家們意見(jiàn)、參考已有相關(guān)研究成果，本研究將教師跨學(xué)科情意維度的二級(jí)指標(biāo)—跨學(xué)科教學(xué)態(tài)度予以保留。此外，根據(jù)專家們對(duì)二級(jí)指標(biāo)及其具體要義的表述所提出的寶貴意見(jiàn)，筆者對(duì)相關(guān)表述進(jìn)行再精確與再規(guī)范。比如有專家認(rèn)為“教學(xué)知識(shí)的二級(jí)指標(biāo)與其要義描述存在不一致問(wèn)題，同時(shí)建議此處直接參照教學(xué)知識(shí)比較成熟的維度，不要另起爐灶，如‘學(xué)科+’知識(shí)、‘學(xué)科+’教學(xué)法知識(shí)”。由此，本研究將“‘學(xué)科+’內(nèi)容知識(shí)”與“‘學(xué)科+’內(nèi)容教學(xué)法知識(shí)”兩個(gè)二級(jí)指標(biāo)名稱表述修改為“跨學(xué)科內(nèi)容知識(shí)”與“跨學(xué)科教學(xué)法知識(shí)”。還有專家提出“‘跨學(xué)科教學(xué)評(píng)價(jià)反思能力’的具體要義既然是基于評(píng)價(jià)的反思，在名稱表述上，可以修改為‘跨學(xué)科教學(xué)反思能力’”。由此，本研究將“跨學(xué)科教學(xué)評(píng)價(jià)反思能力”修改為“跨學(xué)科教學(xué)反思能力”。

根據(jù)表3 數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)結(jié)果和三級(jí)指標(biāo)篩選界值，二十四個(gè)三級(jí)指標(biāo)中有十九項(xiàng)指標(biāo)符合界值篩選標(biāo)準(zhǔn)，有五項(xiàng)指標(biāo)在平均值、標(biāo)準(zhǔn)差或變異系數(shù)上未達(dá)到標(biāo)準(zhǔn)，問(wèn)題在于部分三級(jí)指標(biāo)表述不夠精準(zhǔn)、部分三級(jí)指標(biāo)與其上一級(jí)指標(biāo)的關(guān)聯(lián)度不足。為此，結(jié)合專家們給出的意見(jiàn)與建議，本研究將三級(jí)指標(biāo)“具備整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)（TPACK）”修改為“掌握主題式情境化的跨學(xué)科教學(xué)方法”，將跨學(xué)科教學(xué)認(rèn)知能力的三個(gè)原始三級(jí)指標(biāo)修改為“能夠準(zhǔn)確把握學(xué)科間知識(shí)的內(nèi)在聯(lián)系”“能夠合理地整合跨學(xué)科教學(xué)內(nèi)容知識(shí)”“能夠選擇恰當(dāng)?shù)目鐚W(xué)科教學(xué)方法”“能夠把握學(xué)生跨學(xué)科發(fā)展需求”，將“跨學(xué)科教學(xué)信念”的三個(gè)原始三級(jí)指標(biāo)修改為“認(rèn)同跨學(xué)科教學(xué)的觀念”“相信跨學(xué)科教學(xué)知識(shí)的價(jià)值”和“相信跨學(xué)科教學(xué)方法的效用”，將“跨學(xué)科教學(xué)態(tài)度”的三個(gè)原始三級(jí)指標(biāo)修改為“對(duì)跨學(xué)科教學(xué)知識(shí)感興趣”“想要使用跨學(xué)科教學(xué)方法”和“愿意開(kāi)展跨學(xué)科教學(xué)活動(dòng)”，以向?qū)＜覀冋归_(kāi)第二輪咨詢。

表3 第一輪專家咨詢?nèi)?jí)指標(biāo)統(tǒng)計(jì)結(jié)果

2.第二輪專家咨詢意見(jiàn)的統(tǒng)計(jì)與分析

第二輪專家咨詢問(wèn)卷共計(jì)發(fā)放18 份，回收有效問(wèn)卷18 份，回收率100%，專家積極系數(shù)100%。統(tǒng)計(jì)專家咨詢結(jié)果發(fā)現(xiàn)，三個(gè)一級(jí)指標(biāo)的平均值和變異系數(shù)均符合界值篩選標(biāo)準(zhǔn)，可見(jiàn)專家們對(duì)一級(jí)指標(biāo)的選取及具體要義的闡述均持相對(duì)肯定的態(tài)度；二級(jí)指標(biāo)和三級(jí)指標(biāo)中的一部分僅滿足其中一個(gè)界值篩選標(biāo)準(zhǔn)，但為防止單純因數(shù)據(jù)不好而被篩掉，在充分考慮必要性后，予以修正后保留。

綜上，根據(jù)兩輪專家咨詢意見(jiàn)對(duì)初擬測(cè)評(píng)指標(biāo)體系進(jìn)行修正后，最終厘定了由三個(gè)一級(jí)指標(biāo)、八個(gè)二級(jí)指標(biāo)和二十五個(gè)三級(jí)指標(biāo)所構(gòu)成的教師跨學(xué)科教學(xué)素養(yǎng)評(píng)價(jià)指標(biāo)體系（具體如表4 所示）。

表4 教師跨學(xué)科教學(xué)素養(yǎng)測(cè)評(píng)指標(biāo)體系最終結(jié)構(gòu)層次表

（三）測(cè)評(píng)指標(biāo)權(quán)重的確定與測(cè)評(píng)模型的建立

本研究采用薩迪（T.L.Satty）提出的層次分析法（The Analytic Hierarchy Process，AHP），經(jīng)過(guò)各專家對(duì)指標(biāo)的相對(duì)重要程度做兩兩比較并給出相應(yīng)的判斷數(shù)值，從而得到下一級(jí)指標(biāo)對(duì)上一級(jí)指標(biāo)的重要性排列結(jié)果，進(jìn)而計(jì)算出各指標(biāo)的權(quán)重系數(shù)值，以賦予測(cè)評(píng)指標(biāo)體系統(tǒng)計(jì)意義。具體步驟主要包括判斷矩陣的構(gòu)造、計(jì)算判斷矩陣以及進(jìn)行一致性檢驗(yàn)。

1.構(gòu)造判斷矩陣

構(gòu)造判斷矩陣A，ai、aj（i，j=1，2，…，n）表示指標(biāo)。aij表示ai對(duì)aj的相對(duì)重要性數(shù)值，構(gòu)成判斷矩陣A=（aij）n×n（i，j=1，2，…，n），其中，aij=1，aji=1/aij。判斷矩陣A 中的各指標(biāo)取值按如下1 至9 的標(biāo)度進(jìn)行賦值，標(biāo)度具體含義如表5 所示（王蓮芬，許樹(shù)柏，1990，第10 頁(yè)）。

表5 判斷矩陣標(biāo)度含義

2.計(jì)算判斷矩陣

根據(jù)專家對(duì)各測(cè)評(píng)指標(biāo)的重要性排序結(jié)果，獲得判斷矩陣后，對(duì)其進(jìn)行權(quán)重值計(jì)算。先求出最大特征根λmax所對(duì)應(yīng)的特征向量w，然后對(duì)所求特征向量w 做歸一化處理得到各個(gè)指標(biāo)的具體權(quán)重值。

3.一致性檢驗(yàn)

一致性檢驗(yàn)的公式為CR=CI/RI，其中，CR 是判斷矩陣的隨機(jī)一致性比率，當(dāng)CR＜0.10 或者λmax=n，CI=0 時(shí)，判斷矩陣A 的一致性可被接受，否則應(yīng)當(dāng)對(duì)判斷矩陣A 進(jìn)行適當(dāng)修正以使得其一致性處于可以接受的范圍；CI 是判斷矩陣A 的一般一致性指標(biāo)，CI=（λmax-n）/（n-1）；RI 是判斷矩陣A 的平均隨機(jī)一致性指標(biāo)，判斷矩陣的1 至9 階具體RI 值（常建娥，蔣太立，2007）如表6 所示。

表6 平均隨機(jī)一致性指標(biāo)RI 值

根據(jù)上述層次分析法權(quán)重系數(shù)值計(jì)算原理，分“兩步走”，即矩陣群建立與一致性檢驗(yàn)、計(jì)算各測(cè)評(píng)指標(biāo)的權(quán)重系數(shù)值，最終獲得各測(cè)評(píng)指標(biāo)的權(quán)重系數(shù)值，如表7 所示：

表7 教師跨學(xué)科教學(xué)素養(yǎng)最終權(quán)重系數(shù)值

4.測(cè)評(píng)模型呈現(xiàn)

綜上，經(jīng)過(guò)對(duì)兩輪指標(biāo)意見(jiàn)和一輪權(quán)重賦值專家咨詢數(shù)據(jù)的收集與整理、統(tǒng)計(jì)與分析、修正與完善以及再咨詢，直至專家的意見(jiàn)趨于一致，獲得了最終統(tǒng)一結(jié)果—帶有權(quán)重系數(shù)值的中小學(xué)教師跨學(xué)科教學(xué)素養(yǎng)評(píng)價(jià)指標(biāo)體系，即測(cè)評(píng)模型。借鑒宋乃慶教授研究團(tuán)隊(duì)的測(cè)評(píng)模型表現(xiàn)形式（范涌峰，宋乃慶，2018），得到教師跨學(xué)科教學(xué)素養(yǎng)測(cè)評(píng)模型的線性數(shù)學(xué)表達(dá)式為：Y=0.31Y1+0.47Y2+0.22Y3；其中，Y1=0.61X11+0.39X12，Y2=0.21X21+0.27X22+0.31X23+0.21X24，Y3=0.56X31+0.44X32。Y 表示教師跨學(xué)科教學(xué)素養(yǎng)；Y1表示跨學(xué)科教學(xué)知識(shí)，Y2表示跨學(xué)科教學(xué)能力，Y3表示跨學(xué)科教學(xué)情意；X11表示跨學(xué)科內(nèi)容知識(shí)，X12表示跨學(xué)科教學(xué)法知識(shí)；X21表示跨學(xué)科教學(xué)認(rèn)知能力，X22表示跨學(xué)科教學(xué)設(shè)計(jì)能力，X23表示跨學(xué)科教學(xué)實(shí)施能力，X24表示跨學(xué)科教學(xué)反思能力；X31表示跨學(xué)科教學(xué)信念，X32表示跨學(xué)科教學(xué)態(tài)度。根據(jù)線性數(shù)學(xué)表達(dá)式，教師跨學(xué)科教學(xué)素養(yǎng)測(cè)評(píng)模型的三個(gè)一級(jí)指標(biāo)中，跨學(xué)科教學(xué)能力的權(quán)重占比最高，貢獻(xiàn)度最大，跨學(xué)科教學(xué)知識(shí)和跨學(xué)科教學(xué)情意維度權(quán)重占比相對(duì)略低，但三者之間相輔相成、不可或缺。在跨學(xué)科教學(xué)知識(shí)、跨學(xué)科教學(xué)能力和跨學(xué)科教學(xué)情意各維度上，跨學(xué)科教學(xué)內(nèi)容知識(shí)、跨學(xué)科教學(xué)實(shí)施能力和跨學(xué)科教學(xué)信念等二級(jí)指標(biāo)權(quán)重占比分別最高。

四、教師跨學(xué)科教學(xué)素養(yǎng)測(cè)評(píng)模型的應(yīng)用

為實(shí)證檢驗(yàn)測(cè)評(píng)指標(biāo)體系的科學(xué)合理性，本研究編制了中小學(xué)教師跨學(xué)科教學(xué)素養(yǎng)測(cè)評(píng)問(wèn)卷，并進(jìn)行小范圍應(yīng)用。整個(gè)量表的Cronbach’s α 系數(shù)值為0.977，跨學(xué)科教學(xué)知識(shí)、跨學(xué)科教學(xué)能力和跨學(xué)科教學(xué)情意三個(gè)維度的Cronbach α 系數(shù)值分別為0.874、0.980、0.969，表明問(wèn)卷量表的內(nèi)部信度較高。同時(shí)按照所得測(cè)評(píng)模型的數(shù)學(xué)表達(dá)式計(jì)算實(shí)際得分，對(duì)分?jǐn)?shù)進(jìn)行A、B、C、D 四個(gè)等級(jí)劃分，其中，A 為4-5 分、B 為3-3.99 分、C 為2-2.99 分、D 為1-1.99 分（張和生，余軍民，鄭岱，2013）。

（一）測(cè)評(píng)現(xiàn)狀與差異

1.總體水平

通過(guò)對(duì)253 位中小學(xué)教師展開(kāi)問(wèn)卷調(diào)查后發(fā)現(xiàn)，參與測(cè)評(píng)的中小學(xué)教師跨學(xué)科教學(xué)素養(yǎng)最后加權(quán)得分為3.20，同時(shí)在其三個(gè)子維度上的得分由高到低分別為跨學(xué)科教學(xué)情意（3.46）、跨學(xué)科教學(xué)知識(shí)（3.16）和跨學(xué)科教學(xué)能力（3.11），均介于3-3.99 分之間，即都處于中等偏上的B 等級(jí)水平。但相比跨學(xué)科教學(xué)情意，中小學(xué)教師在跨學(xué)科教學(xué)能力和知識(shí)兩個(gè)向度上得分偏低，還需不斷加強(qiáng)與提升。

2.組群差異

基于跨學(xué)科教學(xué)知識(shí)、跨學(xué)科教學(xué)能力和跨學(xué)科教學(xué)情意這三個(gè)一級(jí)指標(biāo)以及跨學(xué)科教學(xué)素養(yǎng)總分，分別在性別、年齡、學(xué)科、學(xué)段、教齡、學(xué)歷和職稱這七個(gè)分類變量上進(jìn)行獨(dú)立樣本T 檢驗(yàn)、單因素方差分析的差異分析（具體如表8 所示）和事后檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)：

表8 不同背景變量下的差異分析

（1）在跨學(xué)科教學(xué)知識(shí)（F=3.356，p=0.036＜0.05；F=5.017，p=0.002＜0.05）上，小學(xué)教師（M=3.26）顯著高于初中教師（M=2.94）和高中教師（M=2.99），這可能是因?yàn)樾W(xué)教師所需涉獵的知識(shí)范圍更廣，盡管中學(xué)教師所應(yīng)把握的知識(shí)程度更深，尤其是在教學(xué)內(nèi)容知識(shí)板塊上；高級(jí)教師（M=3.88）顯著高于中級(jí)教師（M=2.99）和初級(jí)教師（M=3.13），原因可能在于高級(jí)教師相比中、初級(jí)教師擁有更豐富的教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，更能整合不同學(xué)科知識(shí)進(jìn)行教學(xué)。

（2）在跨學(xué)科教學(xué)能力（t=2.775，p=0.006＜0.05；F=5.644，p=0.004＜0.05）上，男教師（M=3.36）顯著高于女教師（M=3.02），其原因可能是男教師相較女教師對(duì)學(xué)科知識(shí)的跨學(xué)科教學(xué)更有熱情，同時(shí)思維更加發(fā)散以及更多關(guān)注不同學(xué)科知識(shí)的整合；小學(xué)教師（M=3.24）顯著高于初中教師（M=2.78）和高中教師（M=2.94），其原因可能在于小學(xué)所需提供的教育不只是抽象的文本知識(shí)教育，而是強(qiáng)調(diào)“立足生活世界、激發(fā)主體自覺(jué)、發(fā)展健全人格”的整體性啟蒙教育，為此，小學(xué)教師在學(xué)科教學(xué)上尤其需要具備多學(xué)科的跨界詮釋與重構(gòu)力（江凈帆，2016）。

（3）在跨學(xué)科教學(xué)情意（F=3.542，p=0.030＜0.05；F=3.519，p=0.016＜0.05）上，碩士學(xué)歷教師（M=3.78）顯著高于本科學(xué)歷教師（M=3.35），高級(jí)教師（M=3.96）顯著高于初級(jí)教師（M=3.32），究其原因，可能主要在于較高學(xué)歷和職稱的教師對(duì)于跨學(xué)科教學(xué)理念和方式的認(rèn)同度更高。

（4）在跨學(xué)科教學(xué)素養(yǎng)（F=3.903，p=0.021＜0.05；F=3.689，p=0.013＜0.05）上，小學(xué)教師（M=3.31）顯著高于初中教師（M=2.97）和高中教師（M=3.03）；高級(jí)教師（M=3.76）顯著高于中級(jí)教師（M=3.10）和初級(jí)教師（M=3.13）。這可能主要由于小學(xué)教師在跨學(xué)科教學(xué)知識(shí)和跨學(xué)科教學(xué)能力兩個(gè)子維度上均顯著高于中學(xué)教師，以及高級(jí)教師在跨學(xué)科教學(xué)知識(shí)和跨學(xué)科教學(xué)情意兩個(gè)子維度上均顯著高于中級(jí)、初級(jí)教師。

（二）測(cè)評(píng)結(jié)果與討論

經(jīng)上述描述統(tǒng)計(jì)與差異分析，主要得到以下兩點(diǎn)測(cè)評(píng)結(jié)果：第一，目前我國(guó)中小學(xué)教師跨學(xué)科教學(xué)素養(yǎng)總體水平良好，主要體現(xiàn)在跨學(xué)科教學(xué)情意水平較高，但跨學(xué)科教學(xué)知識(shí)水平偏低，跨學(xué)科教學(xué)能力仍有所不足。第二，不同性別、學(xué)段、學(xué)歷和職稱教師在跨學(xué)科教學(xué)素養(yǎng)及其跨學(xué)科教學(xué)知識(shí)、跨學(xué)科教學(xué)能力和跨學(xué)科教學(xué)情意三個(gè)子維度上存在不同程度的差異。具體而言：

1.不同性別教師跨學(xué)科教學(xué)素養(yǎng)不存在顯著性差異，但男教師整體高于女教師

在性別層面，雖然不同性別教師的跨學(xué)科教學(xué)素養(yǎng)不存在顯著性差異，但是男教師的表現(xiàn)整體高于女教師?？鐚W(xué)科教學(xué)強(qiáng)調(diào)對(duì)多學(xué)科知識(shí)進(jìn)行整合，對(duì)多學(xué)科思維進(jìn)行拓寬，由此以發(fā)散性思維能力為牽引的創(chuàng)新能力對(duì)教師跨學(xué)科教學(xué)素養(yǎng)的影響較大。已有研究發(fā)現(xiàn)，男教師在發(fā)散性思維能力上顯著高于女教師（錢(qián)月圓，韋雪艷，2017），而這也使男教師跨學(xué)科教學(xué)素養(yǎng)高于女教師。

2.不同學(xué)段教師跨學(xué)科教學(xué)素養(yǎng)存在顯著性差異，且小學(xué)教師顯著高于中學(xué)教師

在學(xué)段層面，不同學(xué)段教師的跨學(xué)科教學(xué)素養(yǎng)存在顯著性差異，小學(xué)教師的跨學(xué)科教學(xué)素養(yǎng)顯著地高于中學(xué)教師。與此同時(shí)，小學(xué)教師的跨學(xué)科教學(xué)知識(shí)和跨學(xué)科教學(xué)能力均顯著地高于中學(xué)教師，可見(jiàn)跨學(xué)科教學(xué)知識(shí)和跨學(xué)科教學(xué)能力是決定教師跨學(xué)科教學(xué)素養(yǎng)的重要因子。基于此，教師可以通過(guò)不斷拓寬自己在與本學(xué)科教學(xué)相關(guān)的人文類、社會(huì)科學(xué)類和自然科學(xué)類等學(xué)科領(lǐng)域的知識(shí)面，以及不斷在跨學(xué)科教學(xué)實(shí)踐中錘煉跨學(xué)科教學(xué)能力，從而提升自身跨學(xué)科教學(xué)素養(yǎng)。

3.不同學(xué)歷教師跨學(xué)科教學(xué)素養(yǎng)不存在顯著性差異，但高學(xué)歷教師整體高于低學(xué)歷教師

在學(xué)歷層面，雖然不同學(xué)歷教師的跨學(xué)科教學(xué)素養(yǎng)不存在顯著性差異，但是碩士學(xué)歷教師的跨學(xué)科教學(xué)素養(yǎng)整體高于本科和?？茖W(xué)歷教師。此外，碩士學(xué)歷教師的跨學(xué)科教學(xué)情意顯著地高于本科和?？茖W(xué)歷教師，可見(jiàn)，學(xué)歷更高的教師擁有更堅(jiān)定的跨學(xué)科教學(xué)信念和更堅(jiān)決的跨學(xué)科教學(xué)態(tài)度。但教師作為一個(gè)終身學(xué)習(xí)者，不論學(xué)歷高低，都應(yīng)當(dāng)在職前學(xué)習(xí)、職中實(shí)踐和職后培訓(xùn)等環(huán)節(jié)中提升自身跨學(xué)科教學(xué)情意以面向未來(lái)教育。

4.不同職稱教師跨學(xué)科教學(xué)素養(yǎng)存在顯著性差異，且高級(jí)職稱教師顯著地高于低職稱教師

在職稱層面，不同職稱教師的跨學(xué)科教學(xué)素養(yǎng)存在顯著性差異，且高級(jí)教師的跨學(xué)科教學(xué)素養(yǎng)顯著地高于中級(jí)和初級(jí)教師。與此同時(shí)，高級(jí)教師的跨學(xué)科教學(xué)知識(shí)和跨學(xué)科教學(xué)情意均顯著地高于中級(jí)和初級(jí)教師。這表明，高級(jí)教師在跨學(xué)科教學(xué)內(nèi)容知識(shí)和方法知識(shí)的掌握上、跨學(xué)科教學(xué)信念和態(tài)度的呈現(xiàn)上，都比中級(jí)和初級(jí)教師表現(xiàn)更優(yōu)。這一定程度上可歸因于，高級(jí)教師的教學(xué)實(shí)踐性智慧的累進(jìn)式發(fā)展。

（三）研究發(fā)現(xiàn)與啟示

根據(jù)測(cè)評(píng)結(jié)果，當(dāng)前我國(guó)中小學(xué)教師跨學(xué)科教學(xué)素養(yǎng)整體水平不高，仍有待進(jìn)一步發(fā)展與提升。一是宏觀層面，國(guó)家可以將跨學(xué)科教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)納入學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)、教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)等之中，從頂層設(shè)計(jì)上引領(lǐng)教師跨學(xué)科教學(xué)素養(yǎng)的發(fā)展；二是中觀層面，學(xué)?？梢匝?qǐng)國(guó)內(nèi)外跨學(xué)科教學(xué)研究與實(shí)踐領(lǐng)域的知名專家和經(jīng)驗(yàn)人士為教師開(kāi)展跨學(xué)科教學(xué)思維拓展與技能培訓(xùn)，從平臺(tái)支撐上推動(dòng)教師跨學(xué)科教學(xué)素養(yǎng)的提升；三是微觀層面，教師自身可以按照如下三個(gè)要點(diǎn)，內(nèi)生變革學(xué)科教學(xué)，轉(zhuǎn)向跨學(xué)科教學(xué)。

1.領(lǐng)悟跨學(xué)科教學(xué)理念，增強(qiáng)跨學(xué)科教學(xué)情意與博雅意識(shí)

盡管當(dāng)前國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)、教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)等鼓勵(lì)和倡導(dǎo)教師開(kāi)展跨學(xué)科教學(xué)，但是傳統(tǒng)分科教學(xué)的知識(shí)講授式理念仍根深蒂固于教師教學(xué)觀念之中。因而，領(lǐng)悟跨學(xué)科教學(xué)理念、增強(qiáng)跨學(xué)科教學(xué)情意與博雅意識(shí)，是教師轉(zhuǎn)變分科教學(xué)觀念、開(kāi)啟跨學(xué)科教學(xué)之門(mén)的鑰匙。首先，教師要認(rèn)識(shí)到跨學(xué)科教學(xué)不是對(duì)學(xué)科教學(xué)的全盤(pán)否定，而是對(duì)學(xué)科教學(xué)的深化與補(bǔ)充，由此轉(zhuǎn)向?qū)W科知識(shí)整合、協(xié)同與創(chuàng)新的跨學(xué)科教學(xué)。換言之，教師不能只守著自己學(xué)科的“一畝三分地”知識(shí)，而應(yīng)以本學(xué)科知識(shí)為內(nèi)核，有機(jī)整合其他相關(guān)學(xué)科知識(shí)，建構(gòu)跨學(xué)科概念圖，服務(wù)教師跨學(xué)科教學(xué)的同時(shí)促進(jìn)學(xué)生的跨學(xué)科學(xué)習(xí)?？鐚W(xué)科概念圖在跨學(xué)科知識(shí)整合中起著關(guān)鍵作用，是跨學(xué)科知識(shí)整合的核心心理工具和機(jī)制（陳英和，張淳俊，2010），同時(shí)能夠顯著提高學(xué)習(xí)者的跨學(xué)科學(xué)業(yè)成績(jī)（張淳俊，陳英和，2010）。其次，教師要從學(xué)科知識(shí)教學(xué)取向過(guò)渡到主題探究教學(xué)取向，再上升到問(wèn)題解決教學(xué)取向，以實(shí)現(xiàn)跨學(xué)科教學(xué)理念的階梯式革新轉(zhuǎn)變。最后，教師要淡化對(duì)學(xué)科知識(shí)傳遞效率的一味追求，強(qiáng)化跨學(xué)科教學(xué)意識(shí)?；趩我粚W(xué)科知識(shí)的講授教學(xué)，容易致使學(xué)生形成被動(dòng)吸收知識(shí)的路徑依賴，從而缺乏獨(dú)立思考與判斷的能力。為此，教師應(yīng)以學(xué)科核心概念為基礎(chǔ)，把與之相互關(guān)聯(lián)、相互作用的其他學(xué)科概念有機(jī)整合起來(lái)進(jìn)行跨學(xué)科教學(xué)，進(jìn)而促進(jìn)學(xué)生對(duì)學(xué)科知識(shí)的真正理解掌握與遷移運(yùn)用。

2.深化跨學(xué)科教學(xué)實(shí)踐，錘煉跨學(xué)科教學(xué)能力與跨界思維

深化跨學(xué)科教學(xué)實(shí)踐，錘煉跨學(xué)科教學(xué)能力與跨界思維是教師提升跨學(xué)科教學(xué)素養(yǎng)的不二法門(mén)。其一，錘煉跨學(xué)科教學(xué)設(shè)計(jì)能力。教師不能拘泥于做學(xué)科知識(shí)的搬運(yùn)工，而要做情境設(shè)計(jì)的創(chuàng)設(shè)者、問(wèn)題設(shè)計(jì)的引導(dǎo)者、項(xiàng)目設(shè)計(jì)的指導(dǎo)者。通過(guò)設(shè)計(jì)與提供關(guān)涉多學(xué)科知識(shí)的主題情境、具體問(wèn)題和實(shí)踐項(xiàng)目，給予學(xué)生自我探索與發(fā)現(xiàn)的機(jī)會(huì)，引導(dǎo)學(xué)生在主題研討、問(wèn)題解決和項(xiàng)目實(shí)踐中學(xué)習(xí)學(xué)科知識(shí)，走向“用以致學(xué)”。其二，錘煉跨學(xué)科教學(xué)實(shí)踐能力。有研究表明，教師跨學(xué)科教學(xué)能力在參與跨學(xué)科課程設(shè)計(jì)與實(shí)施的過(guò)程中得到了較大提升（教師跨學(xué)科能力發(fā)展項(xiàng)目組等，2020）。因此，教師要學(xué)習(xí)主題探究式教學(xué)、問(wèn)題解決式教學(xué)、項(xiàng)目學(xué)習(xí)式教學(xué)等跨學(xué)科教學(xué)方法，并根據(jù)具體教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行合理選擇和運(yùn)用，在跨學(xué)科課程設(shè)計(jì)與教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中提高跨學(xué)科教學(xué)能力。其三，錘煉跨學(xué)科教學(xué)反思能力。教師要通過(guò)在跨學(xué)科教學(xué)中反思、在反思中跨學(xué)科教學(xué)，以形成跨學(xué)科教學(xué)實(shí)踐反思能力，并對(duì)自身跨學(xué)科教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)、教學(xué)方法選擇、教學(xué)行為表現(xiàn)和教學(xué)結(jié)果反饋等進(jìn)行全面審視與省思，進(jìn)而不斷提升跨學(xué)科教學(xué)能力。

3.加強(qiáng)學(xué)科教師間交流，發(fā)展跨學(xué)科教學(xué)共同體與組織文化

教師跨學(xué)科教學(xué)素養(yǎng)的提升還依賴于不同知識(shí)結(jié)構(gòu)、學(xué)科背景教師基于科際交流、學(xué)科交融的通力協(xié)作與協(xié)同創(chuàng)新，以構(gòu)筑跨學(xué)科教學(xué)教師聯(lián)盟、形成跨學(xué)科教學(xué)教師共同體。例如，福建省福州市鼓山中學(xué)自2013 年后便建立了由專家學(xué)者、行政管理人員、學(xué)科教師共同構(gòu)成的跨學(xué)科教學(xué)教師團(tuán)隊(duì)（許京，蔡麗紅，2017），推動(dòng)著跨學(xué)科教育，為跨學(xué)科教學(xué)共同體的發(fā)展提供了經(jīng)驗(yàn)樣板?？鐚W(xué)科教學(xué)共同體何以持續(xù)賦能增效，提升教師跨學(xué)科教學(xué)素養(yǎng)：一方面，各參與成員要充分借助跨學(xué)科教學(xué)共同體平臺(tái)加強(qiáng)對(duì)跨學(xué)科教學(xué)理論認(rèn)識(shí)與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的交流與研討，通過(guò)跨學(xué)科教學(xué)知識(shí)共享、跨學(xué)科教學(xué)經(jīng)驗(yàn)分享、跨學(xué)科教學(xué)資源整合等路徑，共同提升自身跨學(xué)科教學(xué)素養(yǎng)，并為促進(jìn)學(xué)生跨學(xué)科學(xué)習(xí)發(fā)揮最大合力；另一方面，要營(yíng)造良好的組織文化氛圍，凝聚“和而不同”的跨學(xué)科教學(xué)共同體理念。其中，“和”表現(xiàn)為要認(rèn)同跨學(xué)科教學(xué)的價(jià)值與意義，這是跨學(xué)科教學(xué)共同體形成的根本前提；“不同”則表現(xiàn)為會(huì)生發(fā)不同的跨學(xué)科教學(xué)理解、跨學(xué)科教學(xué)模式、跨學(xué)科教學(xué)機(jī)制等，這是跨學(xué)科教學(xué)共同體效用發(fā)揮的底層邏輯?；诖?，跨學(xué)科教學(xué)共同體平臺(tái)才能真正成為教師提升跨學(xué)科教學(xué)素養(yǎng)的生態(tài)學(xué)習(xí)場(chǎng)。

（朱德全工作郵箱：zhudq@swu.edu.cn）