能動(dòng)與互動(dòng)：“推普”戰(zhàn)略下家庭語言規(guī)劃主體研究

湯琳琳，金 莉

（西北民族大學(xué) 外國語學(xué)院，甘肅 蘭州 7300300）

我國是統(tǒng)一的多民族國家，各民族的接觸與交流以國家通用語為基礎(chǔ)。隨著全球化的深化，人口流動(dòng)性增強(qiáng)，跨區(qū)域移民增長，大眾媒體廣泛使用，跨族通婚、多語家庭等現(xiàn)象日益普遍。對于我國蒙古族大學(xué)生而言，蒙古語是他們的祖裔語言，普通話是國家通用語，英語是國際通用語。他們的家庭成為這三種語言的重要使用領(lǐng)域，也成為語言競爭之地。在“推普”戰(zhàn)略的影響下，我國的國家通用語能力日益重要。蒙古族大學(xué)生家庭語言規(guī)劃的研究不僅關(guān)系到家庭成員的和諧、民族語言文化的傳承，更有益于深入了解國家通用語普及情況以及大學(xué)生國家通用語能力，其重要性可見一斑。

一、文獻(xiàn)回顧

語言規(guī)劃主體，即規(guī)劃者（actor），是家庭語言規(guī)劃的必要變量之一，是語言規(guī)劃行為的施事者，也是語言管理行為的管理者。早期研究者將語言規(guī)劃視為自上而下的模式，對規(guī)劃主體的研究較為寬泛，規(guī)劃者“被理所當(dāng)然的視為國家政府機(jī)構(gòu)，并沒有進(jìn)一步細(xì)分”[1]。20 世紀(jì)80 年代以后，原有的“自上而下”向“自下而上”的模式轉(zhuǎn)變，各個(gè)層級的規(guī)劃主體，包括個(gè)體規(guī)劃者，都被納入研究范疇。庫伯（Cooper，1989）將語言規(guī)劃者分為三類：官方政策制定者、社會(huì)有影響力的人、實(shí)際上的政策決策者。巴爾德福（Baldauf，2004）將個(gè)體規(guī)劃者分為掌權(quán)者、專業(yè)技術(shù)人員、有影響力的人物、語言規(guī)劃的利益相關(guān)者。王亞藍(lán)將語言規(guī)劃者劃分為政治家、語言學(xué)家、其他人員，并概括出其特點(diǎn)為“都接受過教育、屬于精英階層、同時(shí)也都是有魅力的權(quán)威人士、能夠說服他人對‘語政模式’進(jìn)行改變”[2]。

家庭語言規(guī)劃的主體，就是指“誰”決定家庭使用什么語言以及未來使用什么語言的行為施事者。斯波斯基（Spolsky，2009）指出，家庭語言規(guī)劃的主體是有權(quán)威的父母雙方或一方。[3]總的來說，國外對于規(guī)劃主體的研究“涵蓋了社區(qū)、家庭、學(xué)校等不同領(lǐng)域，還有各層面主體之間交互關(guān)系”[4]。國內(nèi)家庭語言規(guī)劃研究起步較晚，對于語言規(guī)劃者的研究散見于各文章中，但系統(tǒng)論述較少。其中白娟梳理了前人研究成果，提出語言規(guī)劃主體應(yīng)重視其能動(dòng)作用[5]；李德鵬總結(jié)了國內(nèi)家庭語言規(guī)劃者研究成果，并將其分為三類：父母、家長、成年孩子與未成年孩子。[6]總的來說，在國內(nèi)家庭語言規(guī)劃的研究中，對于家庭語言規(guī)劃者的專門研究較少，系統(tǒng)性和深度都有待進(jìn)一步提高。本文研究我國蒙古族大學(xué)生家庭語言規(guī)劃主體及其特點(diǎn)，有利于拓展家庭語言規(guī)劃理論以及提高民族地區(qū)國家通用語教育質(zhì)量。

二、數(shù)據(jù)收集

本研究選取三個(gè)蒙古族大學(xué)生家庭為研究對象，一方面因?yàn)樗麄兩硖幎嗝褡?、多語言、多文化交匯的民族地區(qū)，對于語言的多樣性、語言規(guī)劃的必要性和重要性有所了解，會(huì)積極配合本次研究；另一方面他們父母雙方均為蒙古族，高考時(shí)均為民考民考生（民考民：少數(shù)民族學(xué)生在參加全國普通高等學(xué)校統(tǒng)一招生考試時(shí)，使用本民族文字答卷），大學(xué)就讀專業(yè)卻以普通話或英語授課為主，具有豐富的三語習(xí)得經(jīng)歷，有助于筆者獲得第一手真實(shí)可靠的資料。本研究先后對三位大學(xué)生D、G、L 及其家庭成員（包括父母、祖父母、外祖父母以及同齡朋友）進(jìn)行了兩次半結(jié)構(gòu)式訪談和為期三個(gè)月的參與觀察，內(nèi)容包括語言意識(shí)、語言實(shí)踐和語言管理。在征得研究對象的同意之下，對訪談過程進(jìn)行錄音和記錄，后期經(jīng)過整理形成記錄。本研究結(jié)合訪談筆記和參與觀察筆記，匯總所有資料，反復(fù)閱讀并概括出主體和關(guān)鍵詞，加以分類和篩選，在此期間，筆者再次對訪談對象進(jìn)行電話訪談，對于資料中不清晰、不完整的地方加以求證和補(bǔ)充。最后采用整體—內(nèi)容的分析方法，得出研究結(jié)論。

三、研究發(fā)現(xiàn)

1.家長作為家庭語言規(guī)劃主體，實(shí)行單語規(guī)劃

在蒙古族語言家庭規(guī)劃中，誰是規(guī)劃主體呢？（1）祖父母為家庭語言規(guī)劃主體，實(shí)行單語制。D 是家中獨(dú)女，二年級時(shí)父母離異。母親改嫁，父親在外地打工，由爺爺奶奶負(fù)責(zé)照顧她直至上大學(xué)。在D 家庭中，祖父母作為D 的主要撫養(yǎng)者，他們的語言選擇影響了家庭語言選擇?！拔覡敔?、奶奶在家說蒙古語。我爺爺普通話很好但在家里不說。我奶奶能聽懂普通話，說的不太好，在家基本不說普通話。如果我跟他們說普通話，他們就是聽懂了，還用蒙古語回答我?！弊娓改妇辉诩依镎f普通話，“用蒙古語回答我”，可見D 祖父母作為語言管理行為的施事者，承擔(dān)了家庭語言規(guī)劃的主體，盡管擁有雙語能力，但在家里實(shí)行單語規(guī)劃。

（2）父母為家庭語言規(guī)劃主體，實(shí)行單語制。G 為家中獨(dú)子，父母均為公務(wù)員，祖父母為牧民。G 周內(nèi)與父母在一起生活，周末與父母一起回牧區(qū)與祖父母生活，父母為主要撫養(yǎng)人?！拔腋改钙胀ㄔ捄芎茫麄冊诩叶颊f蒙古語。我爺爺、奶奶能聽和說普通話，但在家不說普通話，我也不說。大家都講蒙古語，我自己講普通話覺得不太好。我爸爸買了很多蒙古語書籍給我，但我不愛看?！盙家庭語言規(guī)劃的主體是父母，盡管父母擁有良好的雙語能力，但仍然以民族語作為家庭語言，實(shí)行單語規(guī)劃。

（3）父親為家庭語言規(guī)劃的主體，實(shí)行單語制。L 父母經(jīng)營一家小超市維持生計(jì)，祖父母是牧民，但距離較遠(yuǎn)，并未共同生活?！拔野謰尪紩?huì)講普通話，講得挺好，尤其是我爸當(dāng)過兵，所以普通話很好。我爺爺、奶奶會(huì)講一點(diǎn)普通話。我只能跟他們說蒙古語，不然他們聽不懂。我爸爸跟我們講蒙古語，他怕我們把蒙古語忘了。我要是蒙古語考試成績不好，他會(huì)生氣。我媽媽說啥語都行。但是我爸爸文化水平高，我們都聽他的，他在家我們都說蒙古語。”在L 家庭中，父親是家庭語言規(guī)劃的主體，決定孩子在家庭中使用什么語言。他在家庭中起到了規(guī)劃者的作用，實(shí)行單語制。

2.孩子作為家庭語言規(guī)劃主體，實(shí)行多語規(guī)劃

（1）孩子為家庭語言規(guī)劃主體：興趣為主，蒙、漢、英并存?！拔覐男〉酱蠖忌厦尚?，可是我的普通話比蒙古語好。后來我開始喜歡英語，填高考志愿時(shí)我選英語。我在家講蒙古語時(shí)，夾雜普通話和英語詞匯，爺爺奶奶他們有時(shí)候會(huì)笑我，但是也沒辦法。”D 本身對普通話和英語的偏好，使得她更傾向于選擇普通話和英語，在家中“蒙古語中夾雜普通話、英語詞匯”是她的語言管理行為，此時(shí)她也是家庭語言規(guī)劃行為的施事者和管理者，也成了語言規(guī)劃者，以興趣為主，語言使用中蒙、漢、英多語并存。

（2）孩子作為家庭語言規(guī)劃主體：功能為主，蒙漢并存。在G 家，G 的語言態(tài)度以“有用”為標(biāo)準(zhǔn)，即以功能為主。“我不喜歡英語，我學(xué)英語為了想出國，現(xiàn)在覺得太難學(xué)了。我覺得學(xué)英語沒有用。普通話是國家通用語，用處特別大。蒙古語只能在內(nèi)蒙古使用，出去用得少?！彼J(rèn)為“普通話是國家通用語，用處特別大”，而英語“在內(nèi)蒙古沒什么用”“太難學(xué)”而被他放棄。他作為家庭語言規(guī)劃的主體，以功能為主，語言使用中蒙漢并存。

（3）孩子作為家庭語言規(guī)劃主體：文化適應(yīng)為主，語碼混用。“我說蒙古語時(shí)會(huì)摻雜很多普通話詞匯，我的普通話比蒙古語好很多。我也很喜歡英語，覺得學(xué)了以后可以開闊視野。我一直希望能去北上廣這些城市工作，我從小到大都上蒙校，但是我覺得漢校很好，在那里普通話提高快。高考時(shí)我想學(xué)心理學(xué)，我父母希望我學(xué)蒙古語教育。我不想聽他們的，他們也不聽我的，后來我選英語，我想做翻譯。他們就同意了?！北M管L 生活在單語制的家庭中，但是她的蒙古語“夾雜大量普通話”，而且她對于上蒙校并不滿意，認(rèn)為漢?！捌胀ㄔ捥岣呖臁保⑶蚁蛲氨鄙蠌V”的生活，表現(xiàn)出了明顯的文化適應(yīng)性，蒙漢混用。當(dāng)選擇專業(yè)時(shí)，L 并未按照父母意愿選擇蒙古語教育，反而選擇了英語專業(yè)。

四、討論

1.能動(dòng)的家庭語言規(guī)劃主體

吉登斯認(rèn)為行動(dòng)者具有能動(dòng)性，即“行動(dòng)者在實(shí)踐中時(shí)時(shí)掌控自己的行動(dòng), 對行動(dòng)的意圖、后果能夠進(jìn)行反思性監(jiān)控”[7]。主要體現(xiàn)：第一，他們具有行為意圖；第二，他們隨時(shí)掌控自己的語言規(guī)劃行為；第三，他們也會(huì)反思性監(jiān)控自己規(guī)劃行為的后果。三個(gè)家庭的語言規(guī)劃者都表現(xiàn)出極強(qiáng)的能動(dòng)性。

在調(diào)查中，三個(gè)家庭的家長作為語言規(guī)劃者，都表現(xiàn)出來能動(dòng)性，具體表現(xiàn)為：第一，他們同樣具有行為意圖：如D 家的祖父母、G 家的父母，L家的父親即便擁有雙語能力，但是“在家中講蒙古語”，實(shí)行單語制的語言規(guī)劃；第二，他們隨時(shí)掌控自己的語言規(guī)劃行為，如D 祖父母“如果我跟他們說漢語，他們還是跟我說蒙古語”，G 父親“買蒙古語書籍”，L 爸爸會(huì)因?yàn)楹⒆印懊晒耪Z考不好會(huì)生氣”；第三，他們也會(huì)反思性監(jiān)控自己規(guī)劃行為的后果，如D 祖父母也并未干涉D 的漢語、英語使用和學(xué)習(xí)，“不說我”“笑我”，G 父母“沒有強(qiáng)迫我多看蒙古語書”，L 父母同意孩子選擇英語專業(yè)。孩子作為蒙古族家庭語言規(guī)劃者主體之一，也體現(xiàn)出了極強(qiáng)的能動(dòng)性。如前所述，D 以興趣為主，語言使用中蒙、漢、英多語并存；G 以功能為主，蒙漢并存；L 以文化適應(yīng)為主，語碼混用、避蒙驅(qū)漢。他們在語言規(guī)劃過程中，表現(xiàn)出自己的行為意圖，隨時(shí)掌握自己的語言規(guī)劃行為，并且反思性監(jiān)控自己的行為，如“喜歡英語，就選了英語專業(yè)”“學(xué)英語沒有什么用”等，以及在高考后拒絕進(jìn)一步學(xué)習(xí)蒙古語等行為，無不體現(xiàn)了他們極強(qiáng)的能動(dòng)性。

規(guī)劃者所做的家庭語言管理行為既是他們行動(dòng)的結(jié)果，也將是下一次語言規(guī)劃的原因。

吉登斯認(rèn)為行動(dòng)者（actor）具有能動(dòng)性，行動(dòng)者通過自身的反思、與環(huán)境的互動(dòng)、行動(dòng)者動(dòng)機(jī)激發(fā)的過程等三個(gè)層面將行動(dòng)視為一種持續(xù)不斷的行動(dòng)流。行動(dòng)是結(jié)構(gòu)的起點(diǎn)，結(jié)構(gòu)是行動(dòng)者在行動(dòng)中創(chuàng)造的，不是一成不變的；結(jié)構(gòu)是行動(dòng)的社會(huì)背景，影響著下一步的行動(dòng)，即結(jié)構(gòu)的雙重屬性，既是行動(dòng)的原因，也是行動(dòng)的結(jié)果?？梢娒晒抛寮彝フZ言規(guī)劃的規(guī)劃者就是行動(dòng)者，可以隨時(shí)掌控自己的語言規(guī)劃行為、對家庭語言管理行為進(jìn)行反思監(jiān)控，因此家庭語言規(guī)劃是一個(gè)動(dòng)態(tài)的過程，其規(guī)劃者所構(gòu)建的家庭語言結(jié)構(gòu)既是行動(dòng)的原因，也是行動(dòng)的結(jié)果，他們的能動(dòng)性在規(guī)劃過程中起著重要的作用。

2.互動(dòng)的家庭語言規(guī)劃主體

當(dāng)三個(gè)家庭的家長對家庭進(jìn)行單語規(guī)劃時(shí)，三個(gè)孩子卻分別采取了不同的語言規(guī)劃行為。那么當(dāng)家庭規(guī)劃主體內(nèi)部發(fā)生矛盾時(shí)，各主體之間如何協(xié)調(diào)關(guān)系，進(jìn)行語言規(guī)劃行為？以D 家為例，“我爸爸讓我報(bào)蒙漢翻譯專業(yè)，說找工作容易，但是我喜歡英語，我爸爸覺得學(xué)英語沒用。但是我堅(jiān)持選英語，他們就同意了”。盡管D 父母實(shí)行單語制，但是當(dāng)D 表現(xiàn)出自己的興趣愛好時(shí)，父母以孩子的喜好為主，同意了孩子的專業(yè)選擇。在G 家“我喜歡普通話和英語。我爸媽讓我去學(xué)蒙古語專業(yè)，但是我不喜歡學(xué)蒙古語。他們后來也就沒反對?！盙做出不同于父母的語言管理行為，父母不僅未對孩子的語言實(shí)踐進(jìn)行嚴(yán)格管理，反而尊重孩子能動(dòng)性，孩子的能動(dòng)性改變了這個(gè)家庭原有的語言規(guī)劃。在L 家，L 英語專業(yè)的選擇體現(xiàn)出孩子與父母的相互協(xié)商、博弈最終取得一致。這一點(diǎn)與汪衛(wèi)紅、張曉蘭對城市中產(chǎn)階級家庭語言規(guī)劃研究中得出的“家長影響力高于兒童能動(dòng)性”的結(jié)果有所不同[8]，卻契合了斯波斯基提出的孩子具有很強(qiáng)的能動(dòng)性，對家庭語言政策造成直接影響的觀點(diǎn)。[9]除了必須在家庭交際中使用蒙古語外，即便孩子在日常生活中蒙古語水平低于普通話水平，家長也沒有進(jìn)行干涉和管理，反而以孩子的意愿為主，可見孩子成了家庭語言規(guī)劃的實(shí)際主體，他們的能動(dòng)性高于家長的影響力。如果將家長視為權(quán)威者、擁有權(quán)利的人，那么家庭語言規(guī)劃此時(shí)已經(jīng)不再是自上而下，而是自下而上的過程。

五、結(jié)語

蒙古族大學(xué)生家庭中, 語言規(guī)劃者往往是父母和孩子并表現(xiàn)出強(qiáng)烈的能動(dòng)性和互動(dòng)性。規(guī)劃者的能動(dòng)性體現(xiàn)在他們具有行為意圖、掌控自己的語言規(guī)劃行為、反思性監(jiān)控自己規(guī)劃行為的后果；互動(dòng)性體現(xiàn)在他們通過自身的反思與家庭環(huán)境和其他成員互動(dòng)。規(guī)劃者的能動(dòng)性和互動(dòng)性決定了語言規(guī)劃行為的動(dòng)態(tài)性和連續(xù)性。因此，研究者不能用靜態(tài)的視角研究家庭語言規(guī)劃主體，應(yīng)重視規(guī)劃者的能動(dòng)性與互動(dòng)性，從而提高家庭語言規(guī)劃的有效性。