小學(xué)語文主題性大單元情境課程設(shè)計策略

劉音

隨著新課程改革的深入，小學(xué)語文教材也在不斷優(yōu)化，語文知識以單元主題為主線串聯(lián)不同的章節(jié)，主題性大單元教學(xué)逐漸普及，并與情境教學(xué)相融合，為小學(xué)語文教學(xué)帶來新的突破和發(fā)展，對學(xué)生的深度學(xué)習(xí)具有較強的指向作用?；诖?，本文以主題性大單元情境課程內(nèi)涵與定位為切入點提出幾點教學(xué)策略。

一、主題性大單元情境課程內(nèi)涵與定位

（一）主題性大單元情境課程內(nèi)涵

主題性大單元情境教學(xué)是指在單元主題的引領(lǐng)下，以主題為核心組織的情境化單元教學(xué)手段，可以打破傳統(tǒng)教學(xué)模式中的機械、松散、單一的現(xiàn)狀，要求教師全面、深入地利用教材、文本和課外資源實現(xiàn)情境的構(gòu)建，落實教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)手段等方面的開放目標，培養(yǎng)學(xué)生的語文核心素養(yǎng)，為后續(xù)深層次提升自我和深度探究奠定堅實的基礎(chǔ)。情境教學(xué)是以單元主題為引領(lǐng)的場景構(gòu)建，利于學(xué)生在真實、具體的氛圍中深度體會單元主題和文本內(nèi)容，是實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)的重要途徑。而主題是主線，將單元文本、識字、習(xí)作、閱讀等方面串聯(lián)成整體的“綱”，是建構(gòu)知識結(jié)構(gòu)、開展整體教學(xué)的“線”。在新課程改革背景下，要求教師圍繞語文核心素養(yǎng)凸顯語文學(xué)科本質(zhì)、特點、理念，精確課程目標。主題性大單元是教學(xué)單元，是以主題引領(lǐng)的文本群組，相互促進、相互關(guān)聯(lián)、相互融合又相互獨立。

（二）主題性大單元情境課程定位

主題性大單元情境課程的構(gòu)建需要依托于定位，對主題單元情境教學(xué)定位的直觀體現(xiàn)是目標的設(shè)計，要求教師立足于語文核心素養(yǎng)和新課標，詳細分析整體目標和學(xué)段目標，從而明確單元教學(xué)目標。教師在開展主題性單元情境教學(xué)時要以單元為切入點，但不能過度局限于單元主題和內(nèi)容，應(yīng)立足于整體語文視野，基于教材、學(xué)生、課堂等角度明確單元設(shè)計目的、人文內(nèi)涵、目標和學(xué)生發(fā)展等方面的定位，也就是目標、內(nèi)容、主題等內(nèi)容中蘊含的內(nèi)涵和特點，以更靈活、整體、豐富的主題性單元情境教學(xué)構(gòu)建語文高效課程，使學(xué)生在課堂教學(xué)活動中進一步提升和發(fā)展。

1.精確教學(xué)體系定位。

新課程改革背景下的小學(xué)語文單元情境教學(xué)具有整體性、聯(lián)系性和結(jié)構(gòu)性等特點，基于語文課程教學(xué)的多方面的特點，教師要基于橫向、縱向以及不同層次分析單元教學(xué)內(nèi)容，深刻把握單元情境教學(xué)體系定位。首先，基于教學(xué)體系定位，教師的首要任務(wù)是深度掌握單元主題，分析單元主題之間的共性和文本之間的個性主題，以比較、歸納、分析等方式掌握單元主題內(nèi)涵，并基于此創(chuàng)設(shè)與單元主題密切相關(guān)的教學(xué)情境，構(gòu)建主題相同、結(jié)構(gòu)具有差異的語文單元教學(xué)體系。其次，精準把握單元主題在教材中的整體意義。語文教材中的單元并不是學(xué)生學(xué)習(xí)和教師教學(xué)的孤舟，而是某一體系中的典型案例，基于教學(xué)體系定位，教師要善于把握教材中單元之間的關(guān)聯(lián)，不僅凸顯單元主題內(nèi)涵，還要滲透其他單元主題邏輯、思維、人文等方面的特點，促使學(xué)生在系統(tǒng)化、結(jié)構(gòu)化、真實化的主題性單元情境教學(xué)中深度學(xué)習(xí)，將語文教學(xué)內(nèi)容融會貫通，切實提升學(xué)生的語文學(xué)習(xí)質(zhì)量。

2.精確目標體系定位。

語文主題性單元目標并不意味著籠統(tǒng)、概括或過度精確某一文本，而是知識技能、過程方法、情感態(tài)度等的全面涉獵以及對單元內(nèi)文本的全面整合。所以，主題性單元情境目標體系定位要以單元主題為主線，立足于三維目標分析，以核心素養(yǎng)作為培養(yǎng)總目標，構(gòu)建主題性大單元情境課程目標體系，使語文學(xué)科教學(xué)以單元目標為導(dǎo)向，充分發(fā)揮語文學(xué)科的育人功能，推動學(xué)生全面發(fā)展。

3.精準時序體系定位。

教材的編排與教育改革具有一致性，符合小學(xué)階段學(xué)生身心發(fā)展特點和發(fā)展規(guī)律，語文主題性單元情境教學(xué)的開展要以學(xué)生思維、身心特點和與之相符的教材內(nèi)容為切入點，精準教學(xué)內(nèi)容時序體系定位，確保單元情境適合學(xué)生。教師在開展主題大單元情境教學(xué)活動時，要把握單元教學(xué)重難點內(nèi)容，根據(jù)學(xué)生身心特點和基本學(xué)情設(shè)置教學(xué)情境，在體現(xiàn)年齡段和單元重難點的基礎(chǔ)上兼顧全體學(xué)生，滿足不同能力和不同素養(yǎng)學(xué)生發(fā)展所需，促使學(xué)生在課堂教學(xué)活動中進一步提升和發(fā)展。

二、小學(xué)語文主題性大單元情境課程構(gòu)建策略

（一）大單元主題切入：創(chuàng)設(shè)單元認知情境，深入單元內(nèi)涵

基于大單元主題創(chuàng)設(shè)認知情境，教師要以學(xué)生認知水平、基本學(xué)情、語文素養(yǎng)等為基點，深層次分析小學(xué)語文單元主題與單元知識之間的聯(lián)系，從而整合單元主題與實際內(nèi)容，實現(xiàn)二者深入滲透，構(gòu)建有效的認知情境。小學(xué)階段的語文單元主題以人文主題為主，穿插語文要素、活動探究等元素，教師在創(chuàng)設(shè)單元認知情境前，要意識到單元主題與實際教學(xué)內(nèi)容之間的聯(lián)系并深入挖掘其內(nèi)涵，基于單元主題的引領(lǐng)，梳理、歸納、整合教學(xué)內(nèi)容，形成知識整體結(jié)構(gòu)，真正創(chuàng)設(shè)出語文單元認知情境，使學(xué)生在課堂中進一步學(xué)習(xí)語文知識。

以部編版小學(xué)語文六年級上冊第一單元為例，本單元由《草原》《丁香結(jié)》《宿建德江》《六月二十七日望湖樓醉書》《西江月·夜行黃沙道中》《花之歌》六篇文本組成，通過比對和歸納可知，六篇文本以自然為核心，加上教材單元導(dǎo)語，可以明確單元人文主題為“觸摸自然”，是由自然風(fēng)光構(gòu)建而成的單元。由古至今，秀美山川和波瀾壯闊的景色都是歷朝歷代文人墨客贊頌的對象，但是不同的人有不同的認知、經(jīng)歷、情感和感悟，對景色的感受也各有差異，而這種差異就體現(xiàn)在文人墨客的文章中。

本單元以“觸摸自然”為人文主題，文章內(nèi)容以自然為主，但是情感內(nèi)涵方面各有差異，基于此，教師在課堂教學(xué)活動中要創(chuàng)設(shè)認知情境，推動學(xué)生基于不同自然風(fēng)光體會作者的情感。在實際教學(xué)活動中，教師應(yīng)整合單元文本描繪的不同景色，可以基于風(fēng)景風(fēng)格尋找與文本相似的景象，也可以基于課文搜集相關(guān)風(fēng)景信息和圖片，整合成整體進行展示，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)與單元主題相關(guān)的情境，而后根據(jù)單元導(dǎo)語、主題、語文要素以及單元文本以朗讀、深度剖析、寫作的順序構(gòu)建認知情境，使學(xué)生在課堂教學(xué)活動中不僅能夠體會“自然風(fēng)光”的美麗，還能基于自然風(fēng)光分析閱讀文本。同時，基于情境氛圍的構(gòu)建，教師可以在展示風(fēng)景視頻和圖片時輔以真實的音頻，使學(xué)生在視聽覺的影響下切實感受不同的風(fēng)光，真正“觸摸自然”，通過對自然的感受把握文本內(nèi)涵，拓展學(xué)習(xí)深度，培養(yǎng)學(xué)生的認知能力和想象構(gòu)建能力。

（二）以單篇文本切入：創(chuàng)設(shè)真實獨特的情境，提升閱讀技能

主題性大單元情境教學(xué)的實施需要依托單元文本的分析、精讀和深讀，而真實獨特的教學(xué)情境創(chuàng)設(shè)要以單元具體文本為基點，通過文本與生活之間的聯(lián)系將語文學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化成美的體驗歷程，真正感受文字內(nèi)涵之美，在獨特情境的推動下形成閱讀技能。

仍以部編版小學(xué)語文六年級上冊第一單元為例，本單元由六篇文本構(gòu)成，文章各有特色，教師要結(jié)合學(xué)生的實際情況創(chuàng)設(shè)真實的教學(xué)情境。如《草原》是老舍先生以在蒙古的親身經(jīng)歷和感受為基礎(chǔ)寫下的訪問記，記載他第一次訪問蒙古草原時看到的景色和蒙古同胞熱情歡迎的情境，是單元主題“觸摸自然”的體現(xiàn)，通過景色和氛圍描寫凸顯蒙古人民對漢族人民的歡迎和深厚情誼，體現(xiàn)了各民族團結(jié)統(tǒng)一的精神。文章具有較強的人文性，教師創(chuàng)設(shè)真實情境時可以以氛圍的營造為基點，通過氛圍凸顯草原美景和蒙古人民的熱情。教師在課堂教學(xué)中可以截取電影片段，并選擇真實取景或蒙古相關(guān)紀錄片，以萬馬奔騰的景象創(chuàng)設(shè)真實獨特的文本情境，使學(xué)生在課堂中直觀地感受蒙古人民的熱情和蒙古草原“風(fēng)吹草低見牛羊”的美麗，從不同視角展示蒙古，并輔以文章字詞句段分析，基于情境推動迅速把握文章內(nèi)涵，逐漸形成閱讀技巧。

不僅如此，基于單元教學(xué)的整體性，教師可以讓學(xué)生獨立分析《丁香結(jié)》和《花之歌》，將對景色的感受和對文本的分析技巧遷移到同一單元和同一題材的文本中，促使學(xué)生逐漸向課外文本拓展。同樣，單元古詩詞也可以應(yīng)用此教學(xué)模式，以真實獨特情境的創(chuàng)設(shè)為啟發(fā)，推動學(xué)生自主學(xué)習(xí)，真正發(fā)揮主題大單元情境教學(xué)的優(yōu)勢。

（三）以語言建構(gòu)切入：創(chuàng)設(shè)單元任務(wù)情境，提升語言能力

小學(xué)階段語文教學(xué)的根本任務(wù)是利用顯性知識展示隱性內(nèi)涵，而隱性部分的揭示是主題大單元情境教學(xué)的重點，也是評判情境創(chuàng)設(shè)價值的標準?；谛W(xué)階段學(xué)生的學(xué)習(xí)特點和學(xué)習(xí)能力，教師在創(chuàng)設(shè)主題性單元教學(xué)情境時，不僅要側(cè)重推動學(xué)生自主學(xué)習(xí)，還要以情境為基礎(chǔ)給予學(xué)生一定的啟發(fā)，在情境中設(shè)計相關(guān)任務(wù)，促使學(xué)生在情境推動和任務(wù)啟發(fā)中深層次學(xué)習(xí)和提升。基于此，教師可以以語言建構(gòu)為切入點，創(chuàng)設(shè)主題性大單元任務(wù)情境，提升語言能力的同時實現(xiàn)綜合發(fā)展。

以部編版小學(xué)語文六年級上冊第二單元為例，本單元由《七律·長征》《狼牙山五壯士》《開國大典》《燈光》和《我的戰(zhàn)友邱少云》構(gòu)成，通過分析可知，單元以革命時期的事件為主線，構(gòu)成“重溫革命歲月”主題，以“革命”為主線串聯(lián)各個環(huán)節(jié)。而語文的核心是語言，教師在創(chuàng)設(shè)主題性大單元情境教學(xué)活動時，要以語言建構(gòu)為切入點，以單元主題為主線，以具有整體性和結(jié)構(gòu)性的任務(wù)創(chuàng)設(shè)大單元主題情境，使學(xué)生在深度剖析文本內(nèi)涵的同時掌握文本寫作思維等方面的特點。課堂伊始，教師可以讓學(xué)生選擇一篇自己喜歡的文本談?wù)勛x后感，并嘗試將文本中描繪的場景以簡筆畫的形式顯示出來，從而使學(xué)生在閱讀過程中不斷提取關(guān)于場面、景色、事件等方面的信息，對文章形成針對性把握。

通過教師設(shè)計的單元任務(wù)，學(xué)生對單元文章有了一定程度的理解和感受，教師可以在此基礎(chǔ)上設(shè)計模仿寫作任務(wù)，仿寫字數(shù)可以根據(jù)課堂時間和學(xué)生能力適當調(diào)整，使學(xué)生迅速調(diào)動所學(xué)知識分析文本的寫作手法。學(xué)生通過任務(wù)導(dǎo)向已經(jīng)對文章形成了較為深刻的認知，基于尊重學(xué)生的自主性，不同的學(xué)生自主學(xué)習(xí)的文章不同，掌握程度也各不相同，教師可以將學(xué)習(xí)不同文章的學(xué)生分成小組，并確保每組每篇文章學(xué)習(xí)人數(shù)不低于兩人，學(xué)生相互交流不同文章的同時，基于相同文章的學(xué)習(xí)進一步完善自身學(xué)習(xí)成果，并逐漸細化，鍛煉語言能力、學(xué)習(xí)能力和運用能力，有效增加學(xué)習(xí)深度和知識儲備，大幅提升學(xué)習(xí)質(zhì)量和學(xué)習(xí)效率。以語言建構(gòu)為切入點創(chuàng)設(shè)任務(wù)情境，可以營造良好的學(xué)習(xí)氛圍，學(xué)生在良好氛圍的影響下沉浸在文本學(xué)習(xí)中，有助于提升自身綜合能力，實現(xiàn)全面發(fā)展。

（四）以游戲設(shè)計切入：創(chuàng)設(shè)輕松趣味情境，調(diào)動學(xué)習(xí)熱情

學(xué)習(xí)興趣對主體性大單元情境教學(xué)效果至關(guān)重要，學(xué)生只有在興趣的推動下才能由內(nèi)而外地思考和學(xué)習(xí)單元知識，形成獨到見解，實現(xiàn)語文知識的深度學(xué)習(xí)。所以，興趣是小學(xué)階段學(xué)生的內(nèi)在驅(qū)動力，教師在創(chuàng)設(shè)主體性大單元教學(xué)情境時，要考慮到學(xué)生興趣的激發(fā)，推動學(xué)生基于興趣主動投入課堂學(xué)習(xí)。游戲是激發(fā)學(xué)生興趣的有效方式，教師可以以游戲為切入點創(chuàng)設(shè)主題性大單元趣味情境，將學(xué)生對游戲的興趣遷移到主題性大單元學(xué)習(xí)中，提升學(xué)生的學(xué)習(xí)效率。

以部編版小學(xué)語文六年級上冊第四單元為例，本單元由《橋》《窮人》《金色的魚鉤》構(gòu)成，引導(dǎo)學(xué)生閱讀小說，關(guān)注小說情節(jié)，感受人物形象的品質(zhì)，對小說產(chǎn)生閱讀興趣是單元整體目標之一，因此單元主題為“小說人物形象”。閱讀文本以小說的形式刻畫了不同品質(zhì)的人物形象，如《橋》通過狂奔而來的山洪塑造了老共產(chǎn)黨員沉穩(wěn)、果決的智慧，將村民送往通向生的橋，不顧危險將生的希望留給他人，用血肉之軀鑄就不朽之橋；《窮人》以暴風(fēng)雨為線索，描寫了漁夫和桑娜關(guān)心鄰居，不顧自身生活的艱苦，毅然收養(yǎng)兩個孩童的故事，通過描繪主人公的心路歷程刻畫了桑娜和漁夫的高尚品德。單元教學(xué)內(nèi)容蘊含豐富的優(yōu)秀精神品質(zhì)，是主題性大單元情境教學(xué)的重點。而興趣是學(xué)生深度把握單元教學(xué)內(nèi)容的核心。教師在創(chuàng)設(shè)主題性大單元情境時，可以以角色扮演游戲作為切入點營造文本中的氛圍，讓學(xué)生基于角色扮演體會不同角色的品質(zhì)，在趣味情境的推動下深度把握文本內(nèi)容。開展情境教學(xué)活動時，教師可以讓學(xué)生自主選擇喜歡的文本，并組建小組，學(xué)生可以基于興趣參與多個文本角色扮演游戲，并利用評價機制進一步調(diào)動學(xué)生的參與欲望，使學(xué)生真正喜歡上小說，提升語文素養(yǎng)。

三、結(jié)語

綜上所述，主題性大單元情境教學(xué)基于核心素養(yǎng)定位，是推動學(xué)生進行深層次學(xué)習(xí)和快速提升的重要途徑。將主題性大單元情境教學(xué)落實在小學(xué)語文教學(xué)活動中，進一步拓展語文學(xué)習(xí)空間，學(xué)生更具有自主性和獨立性，有利于學(xué)生綜合能力的發(fā)展。

（宋行軍）